غزل خزان
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : جمعه مؤرخ ۳ میزان ( مهر) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۵ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – شهر ایدین – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
25 سپتامبر
۱ دیدگاه
25 سپتامبر
۱ دیدگاه آزموده را بار بار آزمودن خطاست!
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : جمعه مؤرخ ۳ میزان ( مهر) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۵ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – شهر ایدین – استرالیا
————————————–———————————————————————————————–
آزموده را بار بار آزمودن خطاست!
نور محمد غفوری
نگاهی به تجربهٔ قدرت سیاسی با اتکای خارجی در افغانستان
تاریخ معاصر افغانستان سرشار از تجربههایی است که در آن قدرتهای خارجی، مستقیم یا غیرمستقیم، در شکلگیری، تقویت و به قدرت رسیدن جریانهای سیاسی و نظامی نقش داشتهاند. در برخی مقاطع، حمایت خارجی به ابزار تعیینکنندهای برای تغییر موازنهٔ قدرت در داخل کشور تبدیل شده و در مقاطع دیگر، ادامهٔ حیات سیاسی و نظامی برخی نیروها به پشتیبانی بیرونی وابسته بوده است.
اما مسئلهٔ اساسی فقط این نیست که یک جریان سیاسی در مقطعی از حمایت خارجی برخوردار شده است؛ پرسش مهمتر این است که این حمایت در نهایت به چه چیزی تبدیل شده است؟ آیا به ایجاد نهادهای ملی، حکومتداری مسئولانه، ثبات سیاسی و افزایش اعتماد مردم انجامیده؛ یا وابستگی سیاسی، ضعف نهادها و بحران مشروعیت را عمیقتر کرده است؟
افغانستان در نیم قرن گذشته دستکم دو تجربهٔ بزرگ و متفاوت از این نوع رابطه را پشت سر گذاشته است؛ تجربههایی که با وجود تفاوتهای زمانی و سیاسی، در یک نقطه به هم میرسند: قدرتی که عمدتاً از بیرون تأمین شود، اگر نتواند در داخل کشور مشروعیت، نهاد و پایگاه اجتماعی ایجاد کند، در برابر تغییر شرایط خارجی شکننده خواهد بود.
از همین منظر، بررسی گذشته فقط برای بازگویی تاریخ نیست؛ بلکه برای فهم یک پرسش امروزین اهمیت دارد:
آیا میتوان همان نیروها، همان الگوها و همان وابستگیها را دوباره در قالبی تازه آزمود و انتظار نتیجهای متفاوت داشت؟
حمایت خارجی و شکلگیری قدرت سیاسی
در بخش مهمی از تاریخ معاصر افغانستان، قدرتهای خارجی و منطقهای از جریانهای مختلف سیاسی و نظامی حمایت کردهاند. این حمایتها در دورههای مختلف شکلهای متفاوتی داشته است؛ از کمک مالی و تسلیحاتی گرفته تا آموزش نظامی، پشتیبانی سیاسی و حمایت دیپلماتیک.
در نتیجهٔ این حمایتها، برخی جریانهایی که در آغاز از نظر سازمانی، مالی و نظامی ظرفیت محدودی داشتند، توانستند در مدت معین به بازیگران مهم سیاسی و نظامی در افغانستان تبدیل شوند.اما حمایت خارجی، هرچند میتواند موازنهٔ قدرت را تغییر دهد، به خودی خود مشروعیت سیاسی تولید نمیکند.
یک جریان سیاسی ممکن است با کمک خارجی پیروز میدان نظامی شود، اما پیروزی نظامی الزاماً به معنای برخورداری از مشروعیت سیاسی و اجتماعی نیست. مشروعیت زمانی شکل میگیرد که مردم یک نظام سیاسی را، با وجود اختلافات و رقابتهای طبیعی، بهعنوان ساختاری قابل قبول بپذیرند و آن نظام بتواند امنیت، عدالت و خدمات عمومی را تأمین کند.
این تمایز در تجربهٔ افغانستان اهمیت ویژه دارد: قدرت گرفتن با حمایت خارجی یک مسئله است و تبدیل آن قدرت به یک نظام ملی و پایدار مسئلهای دیگر است.
تجربهٔ نخست؛ از جنگ نیابتی تا جنگ داخلی
در دهههای گذشته، افغانستان درگیر رقابت قدرتهای بزرگ و منطقهای شد و بخش مهمی از جنگهای آن ماهیت نیابتی پیدا کرد. گروههای مختلف سیاسی و نظامی از منابع خارجی تمویل و تسلیح شدند و افغانستان به یکی از میدانهای اصلی رقابت ژئوپولیتیک تبدیل گردید.
با خروج نیروهای شوروی و تغییر شرایط بینالمللی، بخش مهمی از این حمایتها نیز تغییر کرد؛ اما نیروهای مسلح و ساختارهای سیاسیای که در طول جنگ شکل گرفته بودند، همچنان در کشور باقی ماندند.
نبود یک توافق سیاسی فراگیر، رقابت بر سر قدرت و ضعف نهادهای دولتی زمینه را برای جنگهای داخلی فراهم کرد. نتیجه برای مردم افغانستان بسیار سنگین بود: ویرانی شهرها، آوارگی میلیونها انسان، فروپاشی اقتصادی و کشتار گسترده.
در چنین شرایطی طالبان ظهور کردند و توانستند در بخش بزرگی از افغانستان قدرت را به دست گیرند. بخشی از مردم که از جنگهای داخلی و بیثباتی به ستوه آمده بودند، در برابر این تحول مقاومت جدی نکردند و برخی نیز آن را راهی برای پایان دادن به جنگ میدانستند.
این تحول نشان داد که وقتی یک نظم سیاسی نتواند امنیت و حداقل ثبات اجتماعی را تأمین کند، جامعه ممکن است حتی به نیرویی روی آورد که پیش از آن در برابرش قرار داشته است.
تجربهٔ دوم؛ بازگشت قدرت با نیروی خارجی
پس از حملات یازدهم سپتامبر ۲۰۰۱، ایالات متحده و متحدانش عملیات نظامی را در افغانستان آغاز کردند و رژیم طالبان را از قدرت کنار زدند. پس از آن، نظام سیاسی جدیدی با حمایت گستردهٔ ایالات متحده، ناتو و «جامعهٔ بینالمللی» شکل گرفت.
این بار شرایط با گذشته تفاوت داشت. ساختارهای دولتی ایجاد شدند، انتخابات برگزار شد، نیروهای امنیتی تشکیل و تقویت گردیدند، رسانهها و نهادهای مدنی رشد کردند و کمکهای گستردهٔ بینالمللی وارد کشور شد.
در ظاهر، فرصت مناسبی برای ایجاد یک دولت مدرن و متکی بر نهادهای ملی فراهم شده بود.
اما مشکل اساسی این بود که بخش قابل توجهی از این نظام به حمایت خارجی وابسته ماند. امنیت، بودجهٔ دولت، آموزش و تجهیز نیروهای امنیتی و حتی بخش مهمی از فعالیتهای اقتصادی و توسعهای، به شکل مستقیم یا غیرمستقیم با کمکهای خارجی پیوند داشت.
در چنین شرایطی، پرسش اساسی این بود که آیا این نظام میتواند به تدریج از وابستگی بیرونی عبور کرده و به یک نظام سیاسی متکی بر مشروعیت داخلی و ظرفیتهای ملی تبدیل شود؟
چرا حمایت خارجی کافی نبود؟
پاسخ این پرسش را نمیتوان به یک عامل محدود کرد.
فساد گسترده، ضعف نهادهای دولتی، رقابتهای سیاسی، منازعات انتخاباتی، تمرکز قدرت، ضعف حاکمیت قانون، اختلافات درونسیاسی، اقتصاد وابسته به کمک خارجی و ادامهٔ جنگ، همگی در تضعیف نظام سیاسی نقش داشتند.
در کنار این عوامل، وابستگی شدید به حمایت خارجی نیز یک مشکل ساختاری بود.
وقتی بقای یک حکومت به حضور نظامی، کمک مالی و حمایت سیاسی خارجی وابسته باشد، کاهش یا قطع این حمایت میتواند مستقیماً بر توانایی آن حکومت برای حفظ اقتدار تأثیر بگذارد.
از سوی دیگر، نیروهای سیاسی داخلی نیز مسئولیت مهمی داشتند. حمایت خارجی زمانی به یک مشکل سیاسی تبدیل میشود که نیروهای داخلی نتوانند آن را به ساختن نهادهای ملی، افزایش اعتماد عمومی و ایجاد یک نظام پاسخگو تبدیل کنند.
بنابراین، نمیتوان تمام مسئولیت را بر عهدهٔ خارجیها گذاشت. قدرت خارجی میتواند زمینهٔ قدرت گرفتن یک جریان را فراهم کند، اما نحوهٔ استفاده از آن قدرت، مسئولیت نیروهای داخلی است.
تفاوت میان شراکت و وابستگی
یکی از مفاهیم مهم در تحلیل روابط سیاسی افغانستان، تفاوت میان «شراکت» و «وابستگی» است.
شراکت زمانی معنا دارد که طرفهای رابطه دارای منافع، مسئولیت و ظرفیت تصمیمگیری باشند. اما زمانی که یک طرف برای بقای سیاسی، امنیتی و اقتصادی خود به طرف دیگر وابستگی اساسی پیدا کند، رابطه دیگر یک شراکت متوازن نیست.
در چنین شرایطی، دولت یا جریان سیاسی ممکن است به جای آنکه عمدتاً به مردم خود پاسخگو باشد، به حمایتکنندگان خارجی وابسته شود. این وابستگی نه تنها استقلال تصمیمگیری را محدود میکند، بلکه میتواند فاصله میان حکومت و جامعه را نیز افزایش دهد.
تجربهٔ افغانستان نشان داد که هیچ حمایت خارجی نمیتواند برای همیشه جای اعتماد عمومی و مشروعیت داخلی را بگیرد.
مسئلهٔ مشروعیت
مشروعیت سیاسی چیزی نیست که بتوان آن را با اعلامیه، حمایت خارجی یا حتی پیروزی نظامی بهطور دائمی به دست آورد. مشروعیت در طول زمان و از طریق رابطهٔ میان حکومت و جامعه شکل میگیرد. مردم زمانی یک نظام را میپذیرند که احساس کنند در آن سهم دارند، قانون برای همه یکسان است، حقوق آنان رعایت میشود و حکومت در برابر جامعه مسئولیتپذیر است.
در افغانستان، هر دو تجربه نشان دادند که فاصله گرفتن از این اصل، نظام سیاسی را آسیبپذیر میکند.
یک نظام ممکن است در آغاز با حمایت خارجی قدرت بگیرد، اما اگر نتواند در داخل کشور پایههای مشروعیت و اعتماد عمومی را ایجاد کند، با تغییر شرایط خارجی، آسیبپذیری آن آشکار خواهد شد.
تکرار یک تجربه، بدون تغییر شرایط
اکنون مسئلهٔ اصلی فقط گذشته نیست. مسئله این است که آیا باید همان الگو را دوباره تکرار کرد؟
اگر یک جریان سیاسی قبلاً با اتکای عمده به حمایت خارجی به قدرت رسیده و نتوانسته آن قدرت را به یک نظام پایدار و متکی بر مردم تبدیل کند، تکرار همان الگو، بدون تغییر اساسی در ساختار و فرهنگ سیاسی، نمیتواند تضمینکنندهٔ نتیجهٔ متفاوت باشد.
تغییر نامها، ائتلافها و حتی حامیان خارجی، مسئلهٔ بنیادی را تغییر نمیدهد.
پرسش اصلی این است که آیا یک نیروی سیاسی میتواند از اتکای تعیینکننده به قدرت خارجی عبور کند، از مردم مشروعیت بگیرد و آن مشروعیت را به حکومتداری سالم، امنیت، عدالت و رفاه عمومی تبدیل نماید؟
اگر چنین ظرفیتی وجود نداشته باشد، حمایت خارجی ممکن است قدرت را برای مدتی ایجاد یا حفظ کند، اما نمیتواند دوام سیاسی آن را تضمین نماید.
درس اصلی برای افغانستان
تجربهٔ افغانستان نشان میدهد که مشکل فقط این نیست که «چه کسی» از خارج حمایت میشود؛ مسئلهٔ مهمتر این است که یک نیروی سیاسی با این حمایت چه میکند و پس از به دست آوردن قدرت، چه رابطهای با مردم برقرار میسازد.
اگر حمایت خارجی به ایجاد نهادهای ملی، تقویت اقتصاد داخلی، حکومتداری سالم و افزایش مشارکت سیاسی منجر شود، میتواند در یک مقطع تاریخی نقش سازندهای داشته باشد. اما اگر این حمایت جایگزین مشروعیت داخلی شود و قدرت سیاسی را از جامعه جدا کند، در نهایت خود به یکی از عوامل شکنندگی نظام تبدیل خواهد شد.
افغانستان در چند دههٔ گذشته هزینهٔ سنگینی برای این تجربهها پرداخته است. نسلهای مختلف کشور جنگ، مهاجرت، ویرانی و فروپاشی نهادهای ملی را تجربه کردهاند.
از این تجربه باید یک درس روشن گرفت:
هیچ قدرت خارجی نمیتواند برای افغانستان یک آیندهٔ پایدار بسازد، اگر نیروهای سیاسی افغانستان خود نتوانند بر سر یک نظم سیاسی قابل قبول، مشارکت ملی و مشروعیت مردمی توافق کنند.
حمایت خارجی ممکن است یک جریان را برای مدتی به قدرت برساند؛ اما آنچه قدرت را پایدار میسازد، اعتماد مردم، نهادهای ملی و ظرفیت حکومتداری است.
بنابراین، اگر قرار است تاریخ تکرار نشود، باید از آزمودن دوبارهٔ الگوهایی که نتیجهٔ آن را قبلاً دیدهایم، پرهیز کرد.
آزموده را بار بار آزمودن خطاست.
نور محمد غفوری
۲۴سپتامبر ۲۰۲۶
24 سپتامبر
۱ دیدگاه معمای شطرنج شماره (۷)
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : پنج شنبه مؤرخ ۲ میزان ( مهر) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۴ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
با سپاس از همکار گرامی ما ، اینک
معمای شطرنج شماره (۷) را خدمت شما خوبان
پیشکش می نماییم.
معمای شطرنج شماره (۷)
در این صفحه شطرنج حرکت اول از مهره سفید است.
بهترین حرکت سفید کدام حرکت خواهد بود تا
بالاخره سیاه مات گردد.
حل معما در هفته آینده …
23 سپتامبر
۱ دیدگاه هویت و فرهنگ هرات از کجا ریشه می گیرد(بخش دوازدهم)
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : چهار شنبه مؤرخ ۱ میزان ( مهر) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۳ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
هویت و فرهنگ هرات از کجا ریشه می گیرد
.
تاجران هراتی
**********************
پیوسته به گذشته :
.
سه روز پیش بود که با داکتر حسن شرق تلفنی صحبت کردم. این چهره تاریخی افغانستان که صد و یک سال عمر دارد از حافظه قوی برخوردار است. هنگامی و آن هم از دور، با او گپ می زنی باورت نمیشود که مخاطب آن سوی خط عمری بیش از یک قرن داشته باشد. بارها با ایشان در گذشته صحبت داشته ام. همیشه از صراحت گویی و ظرافت سخن او بهره برده ام. این بار هم به نظرم رسید که همان صدایی را می شنوم که در حدود چهل سال پیش هنگامی صدراعظم افغانستان بود، می شنوم. صاف و و روشن. در این صحبت تلفنی چند پرسش را با ایشان مطرح نمودم که پاسخ های واضح دریافت کردم. پرسیدم، این درست است که عبدالمجید خان هراتی است؟ جواب داد، بلی. از هرات است. پدرش هراتی و تاجر بود. در هرات به دنیا آمد و بزرگ شد و به تجارت پرداخت. گفتم، در جایی خوانده ام که پس از تاسیس جمهوریت سردار محمد داود خان عبدالمجید خان نامه ی به رییس دولت فرستاد و و در آن پیشنهاد کرده بود که در افغانستان یک مرکز مطالعات اقتصادی تاسیس شود. در این مرکز مطالعات، اقتصاد دانها اوضاع اقتصادی کشور را پیوسته بررسی کنند . راه های مناسب پیشرفت را با گسترش صنعت و زراعت و تجارت و همسویی با روندهای پیشرفته ی جهانی پیشنهاد نمایند. در این نامه آمده بود که نصف مصارف مرکز را عبدالمجید خان می پردازد. بیست و پنج درصد را دولت بدهد و بیست و پنج درصد دیگر را بخش خصوصی تهیه نماید. داکتر شرق گفت، من از چنین نامه ی اطلاع ندارم. ولی عبدالمجید خان در نامه ی عنوان رییس دولت تمام جایداد خود را وقف جمهوریت کرده بود. باغ ها و ساختمان هایی که در کابل و شمالی داشت. دو کاریز با اراضی مربوطه در محلی میان هرات و تورغندی، خانه ی در هرات که به خانه دختر وزیر معروف است. در این نامه آمده بود که در خانه و باغ عبدالمجید خان در جاده دارالامان پسرش عبدالرحیم زنده گی می کند. تا زنده است حق دارد در این خانه باشد ولی پس از فوت او این خانه بایست به سناتوریم تبدیل گردد. ( سناتوریم آسایشگاه و شفاخانه بیماران توبرکلوز است) عبدالرحیم کسی است که برای نخستین بار شرکت کاکوکولا را در سال ۱۹۷۰ زیر عنوان کام در کابل تاسیس کرد. خانه هرات در شمال بانک خون که خانه دختر وزیر خوانده می شد نیز به همین گونه تا زنده بود مسکن دختر عبدالمجید خان می بود. بعد از فوتش باید به زایشگاه تبدیل می شد. داکتر شرق گفت، که نامه و فهرست جایدادها را برای ثبت به محکمه فرستادیم. محکمه آن را مسترد کرد و نوشت که مالک جایداد باید وثیقه تهیه نماید و بر پایه وثیقه شرعی این جایداد خود را به دولت جمهوری اهدا نماید زیرا در غیر این صورت ورثه می توانند ادعای ارث جایداد را داشته باشند. عبدالمجید خان پذیرفت که این شرط را بر آورده سازد. مدتی گذشت پروسه پایان نیافته بود که کودتای هفت ثور اتفاق افتاد و دولت تمام جایداد عبدالمیجد خان مصادره کرد. داکتر شرق در این صحبت گفت که عبدالمجید خان هنگانمی وزیر بود به کشورهای اروپایی و امریکا چند بار سفر کرد. سرمایه داران و شرکت ها و مقامات این کشورها را برای سرمایه گزاری و فعالیت در افغانستان دعوت کرد. یک اثر این فعالیت پروژه انکشاف هلمند است.
عبدالمجید خان هراتی زابلی که در سال ۱۸۹۶ در هرات چشم به جهان گشود اینک در سال ۲۰۲۶ صد و سی ساله می شود. هنگام وفات زنده یاد عبدالمجید خان صد و دو سال عمر داشت.
آیا اتاق تجارت و سرمایه گزاری هرات برای بزرگداشت ازین هراتی نامدار محفلی به مناسبت سالگرد ۱۳۰ ساله گی او را برگزار خواهد کرد؟ دوست من آقای عبدالله فیض وعده کرده است که اتاق تجارت و سرمایه گزاری هرات را متقاعد سازد که محفل گرامی داشت این هراتی فرهیخته را برگزار کنند.
ادامه دارد . . .
23 سپتامبر
۱ دیدگاه راه نشین
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : چهارشنبه مؤرخ ۱ میزان ( مهر) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۳ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
راه نشین
عمریست ملت ما بادرد هم نشین است
پیرو جوان اینجا افسرده و غمین است
دشنام و طعنه بسیار از هر زبان شنیدن
آری نصیب قومِ ، بیخانمان همین است
دیدم ز فقد سنجش، در هر ڪنار کشور
آن نازنینِ دیروز ، امروز راه نشین است
با سر نوشت مردم ، بازی مکن تو حاکم
ای مدعی عدالت ، راهٖ خدا نه این است
گردیده بهر مردم ، کسب معاش محدود
پیدا غبار فقریم ، هر روز از جبین است
هر سفله گفت خود را خدمت گزار ملت
درحالیکه به ملت او مشکل آفرین است
این جا اثر ندارد ، نه عدل و نه مساوات
گم گشته درمیانه، انصاف مسؤلین است
خون گریه کن رشیدی جمع کثیری مردم
چشم انتظار امداد از سوی خیرین است
چمن علی رشیدی
۱۴۰۵/۶/۳۱
22 سپتامبر
۱ دیدگاه عذابِ تکراری
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : سه شنبه مؤرخ ۳۱ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۲ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
عذابِ تکراری
دلم گرفته از این روزگارِ اجباری
از این دیارِ پریشان ، از این غمِ جاری
رسیده ناله ی میهن به آسمانِ بلند
ز زجرِ حبس و قفس، زیرِ بارِ دشواری
چه گویمت که ز بیداد و تنگدستیِ سخت
چه آمده به سرِ سفره های ناداری
به رویِ دخترِ ما بسته شد درِ مکتب
گرفته جان و دلش را عذابِ تکراری
جوانِ سر به گریبان و تلخ کامِ دیار
پناه برده به غربت ز دردِ بیکاری
نسوختهست دراین عرصه گاه ، ریشهٔ ما
که زنده است دراین سینه شوقِ خودیاری
رسد زمانِ رهایی و روزِ بیداری
تمام می شود آخر شبِ ستمکاری
یحیی ماندگار
22 سپتامبر
۳دیدگاه وحدت ملی
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : سه شنبه مؤرخ ۳۱ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۲ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————-
شاعر : زنده یاد استاد صابر هروی – فرستنده : محکترمهخ ادیبه صابر صادقیار
—————————-
وحدت ملی
.
ای تفنگداران نادان ، ای گروه نا مسلمان !
ظاهراً آدم ولیکن ، باطناً غول بیابان
گر ز ( زابل ) یا ز ( غزنی ) یا ز خوست ) و ( شینوارید )
گر ز ( دایزنگی ) و ( لغمان ) و ز ( ننگرهار )و ( پغمان )
گر ز ( بهسود ) و (کنرها ) یا ز ( بغلانید ) و ( لوگر )
گر ز ( بلخ ) و ( بامیانید ) یا ز (گردیز ) و (شبرغان )
أصلاً از این آب و خاکید ، از پدر افغان پاکید
از ( شتل ) یا از( تگابید ) یا ز( پنجشیر ) و( بدخشان )
جز ( وهابی ) هر چه هستید ، نور چشم مادرانید
پیش ما فرقی ندارد ازبک و تاجیک و افغان
این وطن چشم امیدش سوی وجدان شما بود
پس ! چرا کردید ویران ، گر شما را بود وجدان
تا شما از دشت و صحرا ، ریختید در شهر ( کابل )
کابل آباد و زیبا ، از شما گردید ویران
گشت هر چه بود غارت، هست و بود ملک و ملت
نی بدست ( بادغیسی ) نی ( هرات سیستان )
کین ( افغان و هزاره ) ، زادهٔ فکر شما بود
جنگ مذهب را شما ها ، می زدید هر لحظه دامان
قوم (پشتون و هزاره )، پاسدار این وطن بود
قرنها بودند با هم ، حافظ ملک از دل و جان
( وحدت ملی ) ما بود افتخار ما به عالم
سخت بر هم خورد آخر ، از شما ای نابکاران
(مادر ) میهن شما را ، میکند نفرین و لعنت
با چنین آئین رسوا ، با چنین اطوار و برهان
این وطن تا هست و باشد از شما نفرت نماید
کی شما را می شمارد نسل آینده مسلمان ؟
صابر هروی
قوس ۱۳۷۲ کابل
از مجموعه : افغانستان یا طشت خون
22 سپتامبر
۱ دیدگاه بررسی روش های نوین تدریس و نقش آن در بهبود یادگیری
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : سه شنبه مؤرخ ۳۱ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۲ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
بررسی روش های نوین تدریس و
نقش آن در بهبود یادگیری
نویدالله «صافی»
محصل برنامه ماستری مدیریت آموزشی پوهنتون کابل
چکیده:
هدف از پژوهش حاضر بررسی روشهای نوین تدریس و نقش آن در بهبود یادگیری، انگیزش تحصیلی و توسعه عملکرد اجتماعی دانش آموزان است. روش پژوهش به صورت مروری با مطالعه اسناد و متون کتابخانهای است، نتایج پژوهش حاضر بیان میکند که روشهای فعال و نوین تدریس در یادگیری دانش آموزان و همچنین در ایجاد انگیزه و توسعه مهارتهای اجتماعی، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان موثر هستند. آگاهی از انواع روشهای فعال و نوین تدریس امری لازم است. با مشارکت دانش آموزان در حین تدریس یادگیری در همه ابعاد ذهنی، عاطفی و روانی- حرکتی فرد اتفاق میافتد. در روش مشارکتی، قوه تفکر، قدرت حل مسئله و خلاقیت دانش آموزان تقویت میشود. همچنین در زمینههای اجتماعی و ارتباطی، مهارت پیدا میکنند و احساس موثر بودن و کارآمدی خواهند داشت. بنابر این رویکردهای مورد توجه در تدریس فعال، رویکرد ساخت گرا و شناخت گرا است و بر یادگیری عمیق تاکید میکند. روشهای فعال و نوین تدریس، نقش اساسی در ارتقا سطح یادگیری و توسعه مهارتهای دانش آموزان دارند. از مزایای بارز این روشها میتوان به افزایش مشارکت، تسلط بر مطالب، انگیزش تحصیلی، توسعه مهارتهای انتقالی و تعامل اثربخش میان دانش آموزان اشاره نمود. استفاده از روشهای فعال تدریس میتواند بهبود چشمگیری در عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته باشد. استفاده از وسایل آموزشی و فناوریهای نوین آموزشی، شرکت در کلاسهای ضمن خدمت، تخصصی شدن رشته تدریس معلمان، تعیین اهداف تدریس و ارزشیابی، موجب استفاده بهتر از روشهای فعال تدریس میگردد. استفاده از فناوری باعث بهبودکیفیت آموزش، افزایش دسترسی به آموزش در زمان و مکان های مختلف، کارایی و اثربخشی بیشتری در انجام وظایف معلم و دانش آموزان، ارائه محتوای باکیفیت به معلمان و دانش آموزان، تجزیه و تحلیل سبک یادگیری و شرایط عاطفی و ابتکار دانش آموزان، شکل دهی به تخیل و خلاقیت دانش آموزان، فراهم کردن تجربیات یادگیری عملی برای دانش آموزان میشود.
کلمات کلیدی: آموزش، تدریس، یادگیری، فناوری، روش های نوین تدریس
مقدمه:
بِسمِ اللهِ الرحمنِ الرَّحِیم، الحمد لله رب العالمین و الصلوه و السلام علی سید المرسلین و علی آله و اصحابه اجمین. اما بعد؛ امروزه با توجه به پیشرفتهای متعدد در عرصههای مختلف نظیر تکنالوژی، علم و تغییرات مداومی که به وجود میآید باید شرایط تغییر در هر جامعۀ ایجاد شود، شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است، که به دنبال آن باید کار با برنامهریزی دستیابی به اهداف مطلوب صورت بگیرد. آموزش یکی از مسایل بسیار مهم نظامهای تعلیم و تربیت است. منظور از آموزش، دو بعد یاددهی-یادگیری اطلاعات، مهارتها و نگرشهای مثبت درباره موضوعی است که با تناسب گروه سنی خاص و در شرایط زمانی معیین به اجرا درآمده است، هدف از تعلیم و تربیت تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری نسل جدید نیست، بلکه رسالت نظامهای آموزشی ایجاد تغییرات مطلوب در نگرشها، شناختها و در نهایت رفتار انسانها دانسته میشود.
شناخت و آگاهی استادان از نظریههای یادگیری و الگوهای تدریس اهمیت ویژۀ دارد، زیرا مراکز آموزشی جایگاهی برای هدایت، نظارت و یادگیری هستند و استاد چون رهنما، ناظر و سازمان دهنده است. استاد علاوه بر آگاهیهای لازم در زمینه ماده یا مواد درسی، باید دربارۀ شیوههای طراحی آموزشی و ارزشیابی آن نیز دانش و مهارت کافی داشته باشد. اهمیت و ثمربخشی روشهای تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محقیقین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان میدهد، روشهای تدریس چه در پیشرفت تحصیلی شاگردان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان مؤثر است، وظیفه استادان در زمینه تدریس تنها انتقال واقعیتهای علمی به دانش آموزان نیست، بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن، چگونه آموختن و چگونه انجام دادن را به شاگردان بیاموزند.
روشهای تدریس به منزله روشناییهای متفاوتی هستند که هر کدام برد شان تا شعاع خاص را در بر میگیرند، البته باید اذعان نمود که هریک از روشناییهای فوق در ارتباط با موقعیتهای مختلف از کارایی ویژۀ برخوردار هستند، به عباره دیگر هریک در جای خویش مثمرثمر هستند.
طراحی آموزشی پیش بینی کننده و تنظیم کنندۀ رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ویژگیهای یادگیرندگان تعریف شده است. هدف از طراحی آموزشی فراهم آوردن امکانات مورد نیاز یادگیری است، زیرا انتخاب فعالیتهای یادگیری مؤثر و مناسب، عامل مهمی در زمینه طراحی یک مبحث آموزشی محسوب میشود. در حقیقت، با طراحی آموزشی تلاش میکنیم قبل از هر اقدامی برای یاددهی-یادگیری همه چیز را پیش بینی، آماده و برنامه خود را تنظیم میکنیم.
بیان مسئله:
آموزش و یادگیری از مهمترین فرآیندهای اساسی در رشد فکری، علمی و اجتماعی افراد به شمار میرود. کیفیت این فرآیند تا حد زیادی به شیوهها و روشهای وابسته است که استادان برای انتقال دانش و ایجاد زمینه یادگیری به کار میگیرند. در گذشته، بیشتر روشهای تدریس بر سخنرانی، انتقال یکطرفه معلومات و حفظ مطالب درسی خلاصه میشد؛ اما با تغییر نیازهای آموزشی و افزایش دسترسی به فناوریهای جدید، استفاده از روشهای نوین تدریس در نظامهای آموزشی اهمیت بیشتری پیدا کرده است.
روشهای نوین تدریس مانند آموزش مشارکتی، بحث گروهی، حل مسئله، یادگیری مبتنی بر پروژه، آموزش مبتنی بر فناوری، یادگیری فعال و روشهای تعاملی، کمک میکنند دانشآموزان و دانشجویان را از حالت دریافتکننده معلومات به افراد فعال در فرآیند یادگیری تبدیل نمایند. این روشها میتوانند زمینه مشارکت بیشتر، تقویت تفکر انتقادی و خلاقیت، افزایش انگیزه، بهبود مهارتهای ارتباطی و درک بهتر مطالب درسی را فراهم سازند. با وجود این، میزان مؤثریت این روشها در همه محیطهای آموزشی یکسان نیست و عواملی مانند مهارت استاد، امکانات آموزشی، تعداد دانشآموزان، محتوای درسی، فرهنگ آموزشی و میزان آشنایی با فناوری میتواند بر نتیجه استفاده از این روشها تأثیر بگذارد.
یکی از مشکلات موجود در برخی مراکز آموزشی، ادامه استفاده گسترده از روشهای سنتی تدریس و مشارکت محدود یادگیرندگان در فرآیند آموزش است. در چنین شرایطی، ممکن است یادگیری بیشتر بر حفظ مطالب متمرکز شده و فرصت کافی برای پرورش مهارتهای عملی، حل مسئله، تفکر انتقادی و خلاقیت فراهم نشود. از سوی دیگر، استفاده از روشهای نوین تدریس بدون شناخت درست از اصول و چگونگی تطبیق آنها نیز ممکن است نتایج مورد انتظار را به همراه نداشته باشد.
بنابراین، مسئله اساسی این تحقیق آن است که روشهای نوین تدریس تا چه اندازه میتوانند روند یادگیری را بهبود بخشند و چه تأثیری بر میزان مشارکت، انگیزه، درک مطالب و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان دارند؟ همچنین، بررسی این موضوع ضروری است که کدام روشهای نوین تدریس در محیط مورد مطالعه مؤثرتر بوده و چه موانعی در مسیر استفاده مؤثر از این روشها وجود دارد.
بر این اساس، تحقیق حاضر با هدف بررسی مؤثریت روشهای نوین تدریس در روند یادگیری انجام میشود تا میزان تأثیر این روشها بر کیفیت یادگیری مشخص شده و زمینهای برای بهبود شیوههای تدریس و ارتقای کیفیت آموزشی فراهم گردد.
اهداف تحقیق:
هدف کلی
دریافت میزان مؤثریت روشهای نوین تدریس و نقش آن در بهبود و ارتقای روند یادگیری.
اهداف اختصاصی
شناسایی
- نوین تدریس مورد استفاده در روند آموزش.
- بررسی تأثیر روشهای نوین تدریس بر میزان مشارکت و فعالیت یادگیرندگان.
- بررسی تأثیر روشهای نوین تدریس بر انگیزه یادگیرندگان برای یادگیری.
- بررسی تأثیر روشهای نوین تدریس بر درک و فهم بهتر مطالب درسی.
- بررسی تأثیر روشهای نوین تدریس بر رشد تفکر انتقادی و خلاقیت یادگیرندگان.
- شناسایی چالشها و موانع موجود در استفاده از روشهای نوین تدریس.
- ارایه پیشنهادها برای استفاده مؤثرتر از روشهای نوین تدریس در فرآیند آموزش.
سوالات تحقیق:
سؤال اصلی
روشهای نوین تدریس تا چه اندازه در بهبود و ارتقای روند یادگیری مؤثر میباشند؟
سؤالات فرعی
- مهمترین روشهای نوین تدریس مورد استفاده در روند آموزش کدامها اند؟
- روشهای نوین تدریس چه تأثیری بر میزان مشارکت و فعالیت یادگیرندگان دارند؟
- روشهای نوین تدریس چه تأثیری بر انگیزه یادگیرندگان برای یادگیری دارند؟
- روشهای نوین تدریس تا چه اندازه موجب درک و فهم بهتر مطالب درسی میشوند؟
- روشهای نوین تدریس چه تأثیری بر تفکر انتقادی و خلاقیت یادگیرندگان دارند؟
- مهمترین چالشها و موانع استفاده از روشهای نوین تدریس کدامها اند؟
- برای استفاده مؤثرتر از روشهای نوین تدریس در روند یادگیری چه راهکارهای را میتوان ارایه کرد؟
آموزش
فعالیتی است هدفدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهای است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد.
آموزش وسیلۀ است برای پرورش و نه خود پرورش، هدفهای آن دقیقتر، مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورش است، آموزش ممکن است با یا بدون حضور آموزگار از طریق فلم، رادیو، تلویزیون و سایر رسانهها صورت گیرد.
ویژگیهای آموزش
- داشتن اهداف آموزشی
- برنامهریزی برای رسیدن به اهداف
تدریس
تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل استاد و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدفدار استاد برای ایجاد تعییر در رفتار شاگرد، تدریس مفاهیم مختلف مانند: نگرشها، گرایشها، باورها، عادتها و شیوههای رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که میخواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، را در بر میگیرد.
مجموعۀ فعالیتهای است که برای ایجاد تغییر در رفتار فراگیر طراحی و اجرا میگردد آن قسمت از فعالیتهای آموزشی است که با حضور معلم در صنف انجام میشود. (وکیلیان، ۱۳۹۲).
تدریس بدون تعامل استاد و شاگرد بی معنی است.
اجزای اصلی فرایند تدریس
- آموزش دهنده
- آموزش گیرنده
- محتوای آموزشی
رابطه بین آموزش و تدریس
- به آن قسمت از فعالیتهای آموزشی که به وسیله رسانهها و بدون حضور و تعامل معلم با فراگیر صورت میگیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمیشود؛
- آموزش معنای عامتر از تدریس دارد؛
- هر تدریسی آموزش است، ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد؛
- فعالیتهای پراگنده یک جانبه معلم که ممکن است تغییر هم در فراگیران ایجاد کند تدریس گفته نمیشود.
ویژگیهای تدریس
- وجود تعامل یا رابطه متقابل بین استاد و شاگردان؛
- هدفدار بودن فعالیتها(فعالیتها بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده)؛
- ایجاد تغییر در سلوک شاگردان؛
- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات؛
- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری.
یادگیری
فرایند تغییری نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد، مشروط بر آنکه بر اثر اخذ تجربه باشد، بنابر این تغییرات حاصل از عوامل چون خستهگی، استعمال داروهای مخدر و تغییرات ناشی از بلوغ یادگیری محسوب نمیشوند.(مشکاتی، ۱۳۹۶)
ویژگیهای مهم یاد گیری
- تغییر
- تغییر نسبتاً پایدار
- تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه
- تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه
اهمیت میتودها یا روشهای تدریس
«الَّذینَ یُبَلِغُونَ رِسالاتِ اللهِ وَ یَخشَونَهُ وَ لا یَخشَونَ أَحداً إِلاَّ اللهَ وَ کَفی بِاللهِ حَسیباً»(سوره احزاب آیه ۳۹)
ترجمه: آنانکه میرسانند رسالتهای خداوند(ج) را و میترسند از او و نمیترسند از کسی مگر خداوند(ج)….
بخش زیادی از مباحث و تعالیم اسلامی به موضوع تعلیم و تربیت و تدریس اختصاص دارد، آیات، احادیث و کتب بسیاری در این باره وجود دارد، در قرآنکریم آمده است:
«… کُونُوا رَبَّانِیّینَ بِما کُنتُم تُعَلّمُونَ الکِتابَ وَ بِما کُنتُم تَدرُسُون»(سوره آل عمران آیه ۷۹)
ترجمه: مردمی الهی باشید به آنگونه که کتاب خدا را میآموختید و درس میخواندید.
هدف انبیا تنها پرورش افراد نبود، بلکه از آن بالاتر، تربیت معلمان، مربیان و رهبران گروه بود، یعنی کسانی که هر کدام بتوانند محیط وسیعی را با علم، ایمان و دانش خود روشن سازند. بنابر این میتوان گفت؛ تدریس تبلیغ رسالتهای الهی و انجام وظایف و تعهدات الهی-انسانی میباشد و مهمترین رسالت مدرس این است که بین فراگیر و خداوند(ج) ارتباط برقرار کند.(مشکاتی، ۱۳۹۶)
انواع یاد گیری
انواع یاد گیری را به طور سلسله مراتب از ساده به پیچیده در هشت طبقه به شرح زیر به صورت مختصرمعرفی می نماییم.
- یادگیری علامتی: در این نوع یادگیری که بیشتر به نام یادگیری رفتار بازتابی یا شرطی سازی صنفی معروف است. یادگیرنده دادن پاسخ شرطی را به یک علامت می آموزد. وقتی که شاگردان با دیدن سوال های امتحانی مضطرب می شوند یا کودکی با شنیدن صدای مادر خوشحال می شود، این پدیده معروف یادگیری علامتی است.
- یادگیری محرک- پاسخ: این نوع یادگیری با دادن پاسخ های دقیق عضلانی به محرک های معیین مشخص می شود. وقتی که راننده موتر با دیدن چراغ سرخ موترش را توقف میدهد، یادگیری او نوع از یادگیری محرک- پاسخ است، زیرا او با دیدن یک محرک معین (چراغ سرخ ترافیکی) به آن یک پاسخ عضلانی مشخص میدهد. یکی از تفاوت های عمده این نوع یادگیری با یادگیری علامتی این است که در یادگیر ی علامتی رفتار جنبه بازتابی و غیر ارادی وجود دارد، اما رفتار مورد نظر در یادگیری محرک- پاسخ جنبه ارادی دارد.
- یادگیری زنجیره ای: یادگیرنده، برای یادگیری اعمال و رفتار پیچیده تر از طریق یادگیری زنجیره یی، تعداد از یادگیری های محرک- پاسخ قبلی را به هم پیونند می دهد و زنجیره یی از رفتار های پیچیده محرک- پاسخ را می آموزد. در این نوع یادگیری هیچ عمل تازه آموخته نمی شود، بلکه اعمال که قبلاً آموخته شده ترکیب تازه به هم پیوند می خورند و مهارت های جدید حاصل می شود. یادگیری زنجیره یی به نام مهارت آموزی نیز نامیده شده است. یادگیری کودکان در موارد بستن دکمه لباس، بستن بند کفش، استفاده از قلم، بریدن اشیا با چاقو و یادگیری بزرگسالان در مواردی؛ چون: نقاشی،کابرد ابزار های گوناگون و انجام دادن ورزش های گوناگون از جمله این نوع یادگیری است.
- یاد گیری کلامی یا تداعی کلامی: بنا بر عقیده دانشمندان تعلیم و تربیت، یادگیری کلامی نیز یک نوع خاص یادگیری زنجیره یی است که در آن حلقه های یادگیری یا محرک ها-پاسخ ها و واحد های زبان است. مورد ساده تداعی فعالیت کودکان در نامیدن اشیاست که از دو مرحله در این شرح تشکیل می یابد:
نخست پاسخ مشاهده شی در مقابل محرک شی مورد نظر، که کودک را به تشخیص آن شی قادر می سازد، یعنی کودک در مقابل یک شی؛ مثلا: توپ (محرک) آن را مورد مشاهده قرار می دهد.
دوم پاسخ نامیدن شی در مقابل محرک شی (توپ) که گفتن نام آن یعنی توپ (پاسخ) آن است. وقتی که کودک علاوه بر نامیدن توپ، قادر به نامیدن توپ سرخ است، یادگیری او از سه حلقه تشکیل یافته است.
- یادگیری تمیز دادن محرک ها: یادگیری تمیز دادن یا تشخیص دادن محرک ها شامل یادگیری دادن پاسخ درست به محرک های مختلف است. وقتی کودک می آموزد که حیوانات مختلف را با نام درست آن ها بنامد، میان محرک های مختلف تفاوت قایل می شود. وقتی که معلمان شاگردان صنف خود را با نام درست آن ها صدا می زنند به تفاوت دادن محرک ها می پردازند.
- یادگیری مفهوم: در یادگیری مفهوم یا مفهوم آموزی یادگیرنده، برخلاف آنچه در مورد تفاوت محرک ها صادق است، به ویژه گی های اختصاصی آن پاسخ نداده، بلکه به ویژه گی های مشترک اشیا و امور پاسخ میدهد.
در این نوع یادگیری مفاهیم به طبقاتی از رویداد ها، اندیشه ها، افراد یا اشیا اشاره میکند؛ مثلا: کتاب یک مفهوم است. وقتی که می گوییم کتاب، منظور ما کتابی خاصی نیست؛ زیرا مفهوم کتاب همه کتاب های دنیا را شامل می شود.
- یادگیری قانون یا اصل: در یادگیری قانون یا اصل یادگیرنده دو یا چند مفهوم را به هم ربط می دهد و از آن ها یک معنای تازه به دست می آورد. در زیر به چند نمونه از قوانین یا اصول توجه کنید:
انسان ها برابر آفریده شده اند.
فلزات بر اثر حرارت منبسط می شوند
۱۰=۸+۲
در مثال های «انسان»، «برابر» آفریده شدن، «حرارت»، «انبساط»، ۸+۲ = و ۱۰ یک مفهوم بوده که از اجتماع آن ها معانی تازه یی درست شده است. باید توجه داشت که اصول یا قوانین از اجتماع مفاهیم درست می شوند. بنابراین، در جمله «پرویز از حسن کوشا تر است» یک اصل یا قانون به حساب نمی آید، زیرا حسن و پرویز به موارد خاص یا مصادیق مفهوم شاگرد اشاره می کنند و خود آن ها مفهوم نیستند، یعنی به طبقه بندی یا گروپی از افراد دلالت نمی کنند. اما اگر گفته شود «بعضی از شاگردان از شاگردان دیگر کوشا تر اند». در این صورت یک اصل درست می شود.
- حل مسئله: در طبقه بندی انواع یادگیری ، مسئله یک اصل سطح بالا تر است که از اجتماع چند اصل سطح پاین تشکیل می شود و یادگیرنده برای یادگیری حل مسئله باید ابتدا اصل های سطح پائین را بیاموزد تا بعد از ترکیب آن ها مسئله را حل کند.( سیفیپور، م. ۱۳۹۷)
یادگیری پروسه یا جریانی است که در طول زمان به اثر تجربه حاصل می شود. در این جریان عوامل و متغیر های مختلف به طور مستمر در تغییر، تحول، نوآوری یا رکود یادگیرنده مؤثر است. میزان تغییر و کیفیت آن بستگی به نوع، شدت و کیفیت تعامل دارد. بررسی همه عوامل در جریان یادگیری امکان پذیر نیست، در نتیجه تنها به ذکر تعدادی از آن ها که تاثیری بالای جریان یاد دهی و یادگیری دارد تمرکز می کنیم و این عوامل عبارت اند از:
آماده گی
آماده گی را میتوان از دو نظر قرار ذیل مورد بررسی قرار داد:
نخست: به عنوان رشد کافی در زمینه های مختلف جسمی و روانی. در این معنا، شاگرد موقعی می تواند افکار، عادت ها و مهارت های معین را بیاموزد که در زمینه بدنی، از لحاظ اجتماعی و از نقطه نظر عقلانی و در زمینه عاطفی، رشد متناسب با این گونه امور را داشته باشد. این نوع آماده گی در افراد مختلف است. و از این نظر نباید انتظار داشت همه شاگردان در یک زمان مطالب معین را فراگیرند. از این رو، مطالب درسی باید متناسب با سطح آماده گی شاگردان باشد، وقتی شاگردان به حد کافی در جنبه های مختلف رشد نکرده اند نباید آن ها را به یاد گرفتن مطالب مشکل و نامناسب وادار نمود. از طرفی باید بدانیم که آماده گی یک فرد نیز در زمینه های مختلف متفاوت است؛ مثلا: کودکی ممکن است از لحاظ جسمی آماده فراگرفتن امری باشد، ولی از لحاظ عقلانی رشد کافی برای درک این امر را نداشت باشد و معلم باید آموزش خود را متناسب با سطح آماده گی آن ها عیار سازد.
دوم: به عنوان ویژ گی های ورودی شاگردان، معلم باید پس از تهیه و تدوین هدف های آموزشی درسی خود، کسانی که میخواهند،آن هدف ها را یاد بگیرند و از نظر شناخت عاطفی و نیز روانی – حرکتی شناسایی کنند. شناخت آمادگی های شناختی از طریق رفتار ورودی امکان پذیر است، رفتار ورودی یا هدف ورودی برای آماده گی های شاگرد برای یادگیری هدف های آموزشی اشاره می کند، یعنی آنچه شاگرد قبلا آموخته، برای یادگیری مطالب تازه پیش نیاز محسوب می شود و هم چنین کلیه تجارب مثبت و منفی حاصل از آموخته های قبلی او را که بر یادگیری مطالب تازه مؤثر اند، رفتار های ورودی او می نامیم. علت نام گذاری این آماده گی به رفتار ورودی به دلیلی است که یاد گیرنده در روز اول یادگیری موضوع تازه به آن آماده گی وارد صنف می شود.
هدف و انگیزه
اهداف و انگیزه ها از عوامل بسیار مؤثر در پروسه یادگیری اند. هدف به فعالیت شاگردان جهت و نیرو می دهد. اگر شاگرد در پروسه یادگیری هدف قابل وصولی نداشته باشد پویایی و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف با ارزش، فرد را به خواستن وطلب کردن وادار می کند، ایجاد نیروی لازم برای فعالیت سبب تقویت اراده در او می شود. بناً هدف نباید مبهم و غیر قابل وصول باشد. صراحت و روشنی اهداف مخصوصا در محیط های آموزشی از عوامل بسیار مؤثر در یادگیری محسوب می شود. صراحت اهداف و امکان تحقق آن ها تقویت کننده انگیزه بوده، محیط یاد گیری را نشاط آور و سطح یاد گیری را عمیق تر و مؤثر تر می سازد.
تجارب گذشته
آموخته ها و تجارب گذشته شاگرد (ساخت شناختی) او را تشکیل میدهد.آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می تواند مفاهیم و مسایل جدید را درک کند که مفهوم و مسئله جدید با ساخت شناختی او مرتبط باشد. در واقع پروسه یاد گیری همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریان دایمی است یعنی گذشته، حال و آینده آن با هم ارتباط دارد، یادگیری نیز جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل میدهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتی مفهوم را به درستی می فهمد که پایه وریشه در گذشته اش داشته باشد. بنابرین معلم همواره فعالیت های آموزشی را به اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت شناختی آنان طرح و اجرا کند.
رابطه کل و جزء
روانشناسان بر این باور اند که اندیشه انسان از ادراکات کلی معنی دار تشکیل می یابد. به نظر آنان کل، اجزا را در یک زمینه و طرح قرار می دهد و ارتباط آن ها را روشن می سازد. اجزا به تنهایی بی معنا و نا مفهوم اند ولی وقتی در یک طرح وزمینه قرار می گیرد معنی و مفهوم آن ها روشن می شود. طرح ویا کل قابل انتقال و تعمیم است، اما اجزا این خصوصیت را ندارد. همیشه کل از اجزای تشکیل دهنده خود بیشتر است.
مطالعه پروسه یادگیری نشان میدهد که حرکت از کل به جزء روند یادگیری را بهتر وفهم مطالب را آسان تر می سازد. اجزا به تنهایی بی معنی و نامربوط اند، ودر یک طرح یا زمینه معنا پیدا میکند. کل نحوه ارتباط و پیوند اجزا را با هم مشخص می نماید و تا ارتباط اجزا با کل معلوم ومشحض نباشد، اجزا قابل فهم نیستند.
تشخیص وفهم روابط اجزا باهم و هم باکل موجب بینش می شود. اصولاً یادگیری در روانشناسی چیزی جز بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری نیست. برای اینکه یادگیری از طریق بینش صورت گیرد، انسان باید همه عناصر یک کل را مورد مشاهده قرار دهد. اگر این کار صورت نگیرد، یادگیری بی معنا و رفتار یادگیرنده کورکورانه خواهد بود. در حفظ طوطی وار، یادگیرنده اطلاعات یا قواعد و روابط را بدون درک واقعی آن ها یاد می گیرد. این نوع یادگیری غیر قابل انعطاف بوده، به سرعت فراموش می شود وکاربرد آن نیز محدود است.
تمرین و تکرار
برای بسیاری از دست اندرکاران تعلیم و تربیت، هنوز هم این سوال ها مطرح است:
تمرین چی نقشی در پروسه یادگیری دارد؟
آیا پیشرفت یادگیری مستقیماً تابع تکرار است؟
اگر چنین نیست، شرایط تمرین و تکرار چیست؟
مساعد ترین موقعیت برای تمرین و تکرار چیست؟
فعالیت های تکرار مکتب می تواند برای شاگردان مؤثر باشد؟
در پاسخ به سوالات مطرح شده باید گفت تأثیر تمرین وتکرار در کل پروسه یادگیری و حیطه های مختلف آن به خصوص حیطه روانی- حرکتی انکار ناپذیر است. همه این ضرب المثل قدیمی را (تمرین و تکرار مهارت و استادی را ایجاد می کند) را شنیده اند و واقف اند که بازی روی یخ یا راننده گی فقط در نتیجه تمرین وتکرار یاد گرفته می شوند. هیچ کس نمی تواند منکرباشد که اگر مفاهیم و لغات آموخته شده از زبان بیگانه تمرین و تکرار نشوند، دیر یا زود به دست فراموشی سپرده خواهند شد. ولی این نکته غیر قابل انکار است که کیفیت اجرای تمرین، مقدار وزمان آن نقشی بسیار مهمی در تثبیت یا عدم تثبیت رفتار دارد. چنانکه تجارب متعدد نشان داده است اجرای تمرین در زمان غیر متمرکز اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زمان متمرکز دارد؛ مثلا: شاگردی موضوع مورد یادگیری را در دو تمرین بیست دقیقه ای، زود تر از یک تمرین ۴۰ دقیقه ای یاد می گیرد. از همین رو تکرار مؤثر باید شرایط و خصوصیات خاصی را داشته باشد، ازجمله اینکه باید منظم و مرتب و طول دوره های آن مناسب باشد و در شرایط واقعی و طبیعی انجام پذیرد. اگر شاگردان در اوضاع و احوال ساختگی و غیر طبیعی تمرین کنند نه فقط اعتماد به نفس خود شان را از دست می دهند، بلکه ممکن است از علاقه شان نسبت به کار کاسته شود. یادگیرنده باید بلا فاصله از نتیجه تمرین وکارخود مطلع شود، زیرا اطلاع از پیشرفت او را به کوشش وا میدارد. تمرین نباید بیش از حد طولانی و خسته کن باشد. هرگاه عملی به طور سریع و متوالی تکرار شود اغلب موجب کاهش کارآیی تمرین می شود، به این معنا که شخص آن عمل را به تدریج کند تر و ضعیف تر انجام میدهدتا اینکه سر انجام از انجام دادن آن سر باز می زند.
موقعیت و محیط یادگیری
موقعیت یادگیری و محیط آن عوامل بسیار مؤثر در یادگیری است. محیط ممکن است فزیکی باشد مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هرچه امکانات آموزشی برای فرد بیشتر فراهم شود. یادگیری بهتر صورت خواهد گرفت. در مکتب که دارای فضای مناسب، کتابخانه و منابع مختلف علمی است یادگیری شاگردان در مقایسه با مکتب که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود، بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم وشاگرد با هم، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین ومعلمان در زمینه تربیت طفل، همه می تواند در میزان یادگیری شاگردان مؤثر باشد. موقعیت آموزشی منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط خشک وخالی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه می تواند به عنوان یک عامل بسیار مؤثر در جریان یادگیری عمل کند. عوامل مثل عدم امنیت، ترس، اضطراب، نا امیدی، شک وتردید می تواند در فعالیت های یادگیری افراد تأثیر گذاشته، مانع یادگیری آن ها شوند. محیط آموزش خوب منحصر به فضا و تجهیزات آموزشی نیست. نیروی انسانی به خصوص معلم و عوامل اجرایی آن در این محیط نقش اساسی دارند. تعامل درست معلم با شاگردان و سایر عواملی اجرایی می تواند محیط آموزشی را جذاب و اطمینان بخش سازد.( سیفیپور، م. ۱۳۹۷)
روش های تدریس
روش در مقابل واژه لاتینی « میتود» به کار رفته است. این واژه به معنای روش و نظم آمده است. به طور کلی، بنا به تعریفی که در فرهنگ وبستر نگاشته شده، راه انجام دادن هر کاری را روش گویند.
روش تدریس عبارت از راه منظم، با قاعده و منطقی برای ارایه درس است. روش تدریس، مجموعه تدابیر منظم است که معلم برای هدایت فعالیت ها به منظور دستیابی به اهداف آموزشی با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می کند. انتخاب صحیح روش تدریس از عناصر مهم تحقق اهداف آموزشی است. (براون) در مورد تدریس چنین اعتقادی دارد که درس دادن، هرچه باشد، تلاشی است چند جانبه که شامل اطلاع رسانی (انتقال مطلب)، پرسش و پاسخ، توضیح، گوش گرفتن، تشویق و تعریف مجموعه از فعالیت های دیگر می شود. شعبانی تدریس را تعامل یا رفتار متقابل بین معلم وشاگرد می داند که دارای طرح و طراحی سنجیده، منظم و هدفدار بوده و به منظور ایجاد تغییر در رفتار شاگرد صورت می گیرد.
روش های تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم
روش به یاد سپاری
روش یاد سپاری یکی از قدیمی ترین و متداول ترین روش های آموزش در پروسه یاد دهی و یاد گیری به ویژه در رشته های چون آموزش زبان، ادبیات و تاریخ است. هدف اصلی این روش ایجاد مهارت دریافت درست اطلاعات و ذخیره سازی آن ها در حافظه، به منظور باز یافت و به کار گیری آن ها در فعالیت های مختلف علمی است. یاد سپاری فعالیتی است که در تمام طول زنده گی همیشه همراه ماست. ما در تمام مراحل زنده گی ناگزیریم بسیاری از کلمات، رویداد ها، مفاهیم و قوانینی را که پیش از ما ساخته و ارایه شده اند به حافظه بسپاریم تا بتوانیم با جهان پیرامون خود ارتباط برقرار کنیم اما بسیاری افراد دید منفی نسبت به روش یاد سپاری در محیط آموزشی دارند. آنان بر این باور اند که در دنیای انفجار اطلاعات یاد سپاری و یاد آوری تمام یافته های علمی ممکن نیست و بنابرین نمی تواند جایگاه مؤثر و ارزشمندی را در پروسه آموزش داشته باشد. از این رو معلمان و مجریان برنامه های درسی باید شرایط را فراهم کنند که شاگردان به جای انباشت فراورده های علمی در ذهن، روش کسب اطلاعات و کاربرد آن را بیاموزند.
دید گاه های که از زاویه خاص به این مسئله نگرسته است قابل تعمق و تأمل است.
دید گاه اول: یاد سپاری صرفا به معنای ذخیره سازی اطلاعات به صورت طوطی وار در ذهن و بازیافت آن ها، امر نادرست و غیر قابل پذیرش است. اما اگر هدف از یاد سپاری اطلاعات، غنی سازی ذهن در پروسه تفکر علمی باشد.
دیدگاه دوم: امر مفید و اثر بخش خواهد بود که اندیشیدن و به کارگیری اطلاعات مختلف برای کسب دانش و معرفت را امکان پذیر می سازد. از این نگاه سپردن انواعی از اطلاعات به حافظه، نقش حیاتی در زنده گی انسان دارد. درک ضرورت یاد سپاری اطلاعات در ذهن زمانی احساس می شود که ما یک روز زنده گی بدون حافظه را در خود جستو کنیم.(شعبانی، ۱۳۹۱)
محاسن و محدودیت های روش یاد سپاری
محاسن:
- برای تقویت و فعال نگهداشتن حافظه روش مناسبی است.
- یاد سپاری اطلاعات، پایه ای برای ارتباط و تفکر است.
- برای به ذهن سپردن اصول، قواعد، قوانین و حقایق علمی رشته های مختلف روش مناسبی است.
- به صورت فردی و گروپی قابل اجرا است.
- برای تعلیم و تربیت جمعی به منظور حفظ و نگهداری مفاهیم اعتقادی، تاریخ، فرهنگ، زبان و ادبیات روش خوبی است.
- خود اتکایی، استقلال در یادگیری، احساس تسلط و کنترول در آینده را تقویت می کند.
- ارزان ترین روش آموزشی است.
محدودیت ها:
- ممکن است منحصر به یاد سپاری و یاد آوری شده، تفکر و تحلیل و نقادی شاگردان را تقویت نکند.
- روش مناسبی برای تقویت خلاقیت، حل مسئله و تحقیق نیست.
- همکاری متقابل شاگردان را چندان تقویت نمی کند.
- افراد مبتکر و فعال برای زنده گی اقتصادی و اجتماعی تربیت نمی کند.
روش سخنرانی
شناخته شده ترین روش آموزشی در سراسر جهان روش شخنرانی است. روش سخنرانی به عنوان یکی از روش های مؤثر ودر عین حال یکی از نکوهیده ترین روش های تدریس قلمداد میشود. اثر منفی این روش زمانی بیشتر میشود که استفاده برای مدت طولانی و بدون وقفه برای حضاری که توجه چندانی ندارند سخنرانی میکند. درحالی که اگر این روش با محتوای درست، زمان معقول و مناسب هماهنگ با سایر راهکار های آموزشی باشد، می تواند به عنوان یک وسیله خوب، مؤثر و سودمند به کار گرفته شود.
مراحل اجرای روش سخنرانی
روش سخنرانی خواه مفصل باشد خواه مختصر دارای مراحل اجرای ذیل می باشد:
(مرحله اول) آماده گی برای سخنرانی
کمیت و کیفیت یک سخنران تعیین کننده نوع آماده گی معلم برای سخنرانی است. در سخنرانی های کوتاه،فوری و غیر رسمی معمولا کسب آماده گی چندان امکان پذیر نیست؛ اما برای سخنرانی های طولانی و نسبتاً رسمی همچون صنف درس معلم باید آماده گی کافی داشته باشد. برای فرد سخنران آماده گی باید از سه نظر کسب شده باشد.
- آماده گی از نظر تجهیزات؛
- آماده گی عاطفی؛
- آماده گی از نظر زمان.
(مرحله دوم) مقدمه سخنرانی
از مقدمه می توان به منظور ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد، جلب توجه شاگردان، نشان دادن مندرجات و مضامین اساسی و به فعالیت و جنبش درآوردن اطلاعات و تجربیات شاگردان قرار ذیل استفاده کرد.
- ایجاد رابطه بین معلم وشاگرد
- جلب توجه شاگردان
(مرحله سوم) متن و محتوای سخنرانی
بعد از اینکه مشخص شد سخنرانی از کجا باید آغاز شود، و بعد از اینکه محرک های لازم برای جلب توجه به سخنرانی به کار برده شد، معلم باید توجه خود را به متن سخنرانی معطوف کند. متن سخنرانی قسمت اصلی و بسیار مهم سخنرانی را تشکیل میدهد. سخنران در این مرحله نیز باید به نکاتی توجه کنند تا بتواند سخنرانی مؤثری داشته باشند. (شعبانی، ۱۳۹۱)
- جامع بودن محتوا
- سازماندهی منطقی محتوا
- استمرار توجه شاگردان در طول ارایه محتوا
(مرحله چهارم) جمع بندی و نتیجه گیری
جمع بندی و نتیجه گیری، آخرین مرحله روش سخنرانی است. وقتی که سخنرانی تمام میشود معلم میتواند:
- از شاگردان بخواهد که بعضی از نکات مهم درس را به خاطر بیاورند یا نظر خود را در باره آن ها بگویند.
- به سوال های شاگردان پاسخ دهد.
- نکات مهم واساسی را گوش زد و مرور کند.
محاسن روش سخنرانی
- ارایه مفاهیم و موضوعات در وقت کم؛
- تشریح نمودن مطالب علمی، مغلق و پیچیده؛
- تقویت کننده قوای میخانیکی ذهن؛
- ارایه معلومات آفاقی و عمومی.
محدودیت های روش سخنرانی
- غیر فعال بودن شاگردان؛
- انتقال دانش زیاد و اخذ کم؛
- عدم ارزیابی شاگردان؛
- جنبه دیکتاتوری.
عوامل مؤثر: صدا، رسایی کلام، اشارات، حرکات بدنی و مهارتها
محاسن: اقتصادی بودن، انعطافپذیری و تقویت قوه بیان
محدودیت ها: غیر فعال بودن شاگرد، روش نامناسب در مهارتهای عملی، عدم جلب توجه شاگردان.
روش نمایشی
روش نمایشی بر مشاهده و دیدن استوار است. در این روش افراد مهارت های خاصی را از طریق دیدن فرا می گیرند و معلم طرز کاربرد و سیله ای یا چگونگی ساختن یک شی را نشان می دهد. شاید این اولین روشی باشد که بشر به کار برده است و در صورت نداشتن امکانات کافی، شاید مناسب ترین روش برای آموختن مهارت ها باشد؛ زیرا با استفاده از این روش، معلم می تواند مهارتی را به تعدادی زیادی از شاگردان و در طی زمان کوتاه ارایه دهد. مهمترین حسن این روش به کارگیری اشیاء حقیقی و واقعی در آموزش است. البته این روش به تنهایی به کار نمی رود و معلم ضمن ارایه روش نمایشی، ناچار به استفاده از روش سخنرانی نیز است. (شعبانی، ۱۳۹۱) از روش نمایشی برای درس های که جنبه عملی و فنی دارند بیشتر می توان استفاده کرد. روش نمایش از چهار مرحله تشکیل شده است که عبارت اند از:
- مرحله آماده گی؛
- مرحله توضیح؛
- مرحله نمایش؛
- مرحله آزمایش و سنجش.
محاسن:
- مناسب ترین روش برای مهارت های عملی است.
- مهارت های پیچیده را می توان گام به گام تدریس کرد.
- با به کار گیری اشیاء در صنف درسی، بین محیط آموزشی و محیط زنده گی عملاً ارتباط بر قرار می شود.
- اطلاعات و مهارت از طریق حواس مختلف دریافت می شود.
- موجب کسب تجارب مستقیم شاگردان می شود.
- صنف همیشه فعال است و شاگردان خسته نمی شود.
- موضوع های آموخته شده در زنده گی واقعی کاربرد دارند.
محدودیت ها:
- به تجهیزات و امکانات آموزشی نیاز مند است و در نتیجه هزینه بیشتری می طلبد.
- در صورت عدم وجود تجهیزات، یادگیری صورت نخواهد گرفت.
- در صنف های پر جمیعت غیر قابل اجرا است، مگر به صورت کار گاه های بزرگ باشد.
- در اجرای تدریس مؤثر معلمان نیاز به مهارت های عملی و نظری دارد.
- عموماً تفکر سطح بالا به ویژه خلاقیت را تقویت نمی کند.
- برای درک و فهم نظریه و دید گاه های کلی چندان مناسب نیست.
روش تدریس تلفیقی
روش تدریس تلفیقی یکی از رایج ترین روش آموزشی در تمام سطوح ابتدایی؛ متوسطه و دانشگاه می باشد. حتا میزان فراوانی آن به استثنای بعضی از سطوح دانشگاهی بیشتر از روش سخنرانی است. این روش معمولاً ترکیبی از روش سخنرانی، بحث گروپی و مطالعات فردی است. به همین دلیل عده ای آن را یک روش تدریس مستقل نمی دانند. از سوی دیگر، برخی به دلیل اینکه معلم در ارایه درس و تحقق اهداف آموزشی اغلب از بیان شفاهی، توضیح و تحلیل استفاده میکند به آن « روش توضیحی» اطلاق کرده اند. به دلیل تنوع موضوع، هدف و سبک یادگیری شاگردان نمی توان ترکیب خاصی از روش های ذکر شده را تجویز کرد. معلمان خود باید با توجه به موقعیت، ترکیبی از روش های ذکر شده را انتخاب و پروسه تدریس را سازماندهی کند؛ مثلاً: اگر هدف این باشد که شاگردان به موضوع مورد تدریس با علاقه توجه کنند و به تحلیل موضوع بپردازند و در صنف درس مشارکت فعال داشته باشند باید میزان به کارگیری بحث گروپی در روش تلفیقی پر رنگ تر باشد.
چون در روش تلفیقی اغلب از انتقال مستقیم مطالب و بیان شفاهی استفاده می شود از یک نظر شبیه روش سخنرانی است. اما بر خلاف سخنرانی معلم از روش خاصی برای توضیح و تفهیم مطالب استفاده نمی کند. او علاوه بر ترکیب روش ها، عوامل و اصول مختلفی را در سازماندهی و هماهنگی فعالیت ها به کار می گیرد و مسؤولیتی به مراتب فراتر از یک سخنران را دارد. روش تدریس تلفیقی، بیش از هر روش دیگری در تحقیقات مختلف تربیتی بررسی شده است. سایر تحقیقات نیز مؤید این نکته است که به رغم پیدایش متفکرانی با اندیشه ها و رویکرد های متفاوت و نو، ثبات قابل توجهی در به کارگیری روش تلفیقی در صنف های درسی نیم قرن گذشته و جود داشته و الگوی سوال و جواب بیشتر رواج پیدا کرده و حتی در بعضی موارد اجرای آن الزامی می باشد. (شعبانی، ۱۳۹۱)
مراحل روش تلفیقی
اگر چه چهارچوب و مراحل ثابتی را نمی توان برای آموزش با روش تلفیقی ارایه داد، اما توجه به نکات زیر می توانند در نظم بخشی به روش ذکر شده مؤثر باشد:
- اطلاعات جدید مورد تدریس باید با توجه به تجارب و ساخت شناختی شاگردان انتخاب شود.
- پس از فراهم کردن زمینه مناسب و ایجاد انگیزه در شاگردان، معلم می تواند به توضیح و تشریح موضوع بپردازد؛ اما نباید به بیان شفاهی مطلب اکتفا کند.
- زمینه پرسش و پاسخ و بحث گروپی آزاد پس از طرح و بیان موضوع فراهم شود.
- دریافت و ارایه بازخورد.
- تمرین و مطالعه انفرادی.
محاسن و محدودیت های روش تلفیقی
محاسن:
- به سهولت قابل اجرا است و نیازی به تخصص و مهارت بالا ندارد.
- برای دروس مختلف در سطوح تحصیلی کاربرد دارد.
- در صنف های پر جمیعت به راحتی قابل اجرا است.
- تنها به یک روش محدود نمی شود، بلکه ترکیبی از چند روش محدود است.
- میزان مشارکت شاگردان در صنف، بیشتر از روش سخنرانی است.
- انعطاف پذیر است و با توجه به شرایط مختلف میتوان در آن تغییرات ایجاد کرد.
- ارزیابی پیشرفت تحصیلی در این روش آسان است.
محدودیت ها:
- اغلب از انتقال مستقیم و بیان شفاهی در آموزش استفاده می شود.
- آرایش صنف اغلب به صورت خطی است و این امر موجب غلبه روش سخنرانی و توضیحی بر سایر روش ها می شود.
- نیاز به مهارت هماهنگی و سازماندهی دارد و به دلیل ضعف معلمان اغلب دچار نا هماهنگی است.
- بیشتر به یاد سپاری و یاد آوری مطالب ختم می گردد.
- معلم تسلط چندانی در صنف ندارد، زیرا اغلب در حال صحبت کردن است.
روش های تدریس مبتنی بر تعامل
روش های تدریس مبتنی بر تعامل، فعالیت های اند که سنجیده و منظم در باره موضوع یا مسئله ای خاص، در فضای کاملا اجتماعی، و آزاد از نظر بیان اندیشه و تصمیم گیری. در این روش ها، برخلاف روش های قبلی، شاگردان با مشارکت فعالانه در فعالیت های آموزشی، مسؤلیت یادگیری را بر عهده می گیرند. آن ها با مذاکره و مباحثه، اطلاعات خود را مبادله می کنند و در مورد راه حل های انتخاب شده به قضاوت می نشینند و از اندیشه و نگرش های یکدیگر با ذکر دلایل متکی به حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند. در پروسه چنین فعالیتی شاگردان توانایی لازم را برای تجزیه و تحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشه ها و انتقادات خود و دیگران را چه درست و نا درست کسب می کنند. اهداف مورد نظر در روش های تدریس مبتنی بر تعامل عبارت اند از:
- کسب حقایق علمی از طریق تفکر، تحقیق، مباحثه و استدلال منطقی.
- اصلاح وتقویت، درک و فهم مهارت های تفکر.
- آموزش مهارت های همکاری و احترام به اندیشه های دیگران.
- پرورش تفکر انتقادی وتحمل اندیشه های مخالف.
در تدریس تعاملی موقعیتی فراهم میشود که در آن شاگردان یکدیگر را به عنوان گروپ همکار تجربه می کنند، در پروسه تجربه یاد می گیرند که چگونه خود و دیگران را تأیید یا رد کنند، به اندیشه های یکدیگر احترام بگذارند، دوستی های خود را فارغ از نژاد، جنس و دیگر تقسیمات گروپی گسترش دهند. تدریس مبتنی بر تعامل در موقعیت های مختلف، و با توجه به محتوا، هدف، آرایش صنف و امکانات ممکن است به روش های مختلف به اجرا در آید. (شعبانی، ۱۳۹۱)
روش پرسش و پاسخ
پرسش و پاسخ روشی است که معلم به وسیله آن، شاگرد را به تفکر درباره مفهوم جدید یا بیان مطلبی تشویق می کند. در این روش، شاگرد تلاش می کند با کوشش های ذهنی، از معلوم به مجهول حرکت کند. این روش را روش سقراطی نیز گفته اند. سقراط معتقد بود که دانش در طبیعت افراد وجود دارد، کافی است که معلم زمینه را مساعد کند و به شاگرد کمک نماید تا او خود به دانش مورد نظر برسد. او از این جهت کار خود را به معمایی تشبیه میکرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سوال یا مسئله یی نمی پرداخت، بلکه از راه پرسش های متوالی، افراد را به تفکر وا می داشت و آنان را قدم به قدم هدایت می کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.
در روش پرسش و پاسخ نیز معلم هنگام جلب توجه شاگرد به مطلب درس جدید و تدریس آن، مستقیماً به بیان مطلب نمی پردازد، بلکه با طرح سوال های برنامه ریزی میکند تا خود شان به کشف مفاهیم جدید تو فیق یابند. این روش برای مرور مطالبی که قبلاً آموخته شده یا ارزشیابی میزان درکی که شاگردان از مفهوم درس دارند و برای پرورش قدرت تفکر و استدلال آنان، روش بسیار مؤثری است، اما سوالات باید با توجه به زمینه های علمی شاگردان طرح گردند و به گونه ای مطرح شوند که تا آنان را بر انگیزد و ذهن آنان را به حرکت بیاورد. درصنف های پر جمیعت معلم باید ترتیبی اتخاذ کند که همه شاگردان در جریان فعالیت های آموزشی قرار گیرند و فعالانه به اندیشه و سوال و جواب بپردازند. از طرف دیگر، معلم باید به شاگردان فرصت کافی برای تفکر و تأمل به پاسخ دادن بدهد. (شعبانی، ۱۳۹۱)
روش پرسش و پاسخ به سه اصل متکی است:
- وجود سوال یا مسئله ای که کنجکاوی شاگردان را بر انگیزد و آنان را وارد به تلاش ذهنی کند.
- طرح سوال های متوالی برای تداوم فعالیت های ذهنی.
- هدایت تلاش ذهن برای کشف آگاهانه مسئله، طوریکه نتیجه آن منجر به خلاقیت فکری و کسب دانش شود.
هدف از روش پرسش و پاسخ
هدف از روش سوال و جواب، سنجش جواب، تشخیص و تحریک تفکر، توانایی ها و علایق، تقویت قدرت استدلال و قضاوت، استفاده از تجارب و دانسته های گذشته و ایجاد اعتماد به نفس در شاگرد است.
محاسن و معایب روش پرسش و پاسخ
محاسن
- موجب تقویت اعتماد به نفس در شاگردان می شود.
- منجر به ایجاد علاقه و تقویت تفکر خلاق در شاگردان می شود.
- استدلال و قدرت اظهار نظر شاگردان را تقویت میکند.
- شاگردان را به شرکت در بحث و فعالیت های آموزشی و در نتیجه یادگیری مؤثر تشویق می کند.
- انگیزه فعالیت، مطالعه و تحقیق را در شاگردان افزایش می دهد.
محدودیت ها:
- این روش برای صنف های پر جمیعت مناسب نیست.
- این روش مستلزم هدف های مشخص و صرف وقت بسیار است.
- در صورت عدم تسلط و مهارت معلم، ممکن است به پراکندگی و انحراف بحث بینجامد.
- در همه دروس قابل اجرا نیست.
روش ایفای نقش
روش ایفای نقش را می توان برای تجسم عینی موضوعات و دروس های که برای نمایش نامه مناسب است، به کار گرفت. در این روش، فرد یا افرادی از شاگردان موضوعی را به صورت نمایش اجرا می کنند. ایفای نقش به معنای که دراین جا به کار میرود به مهارت های خاص هنری مانند بازی گری در تیاتر و سینما نیازی ندارد، بلکه معلم بنا به موقعیت، هدف موضوع مورد نظر، به عنوان یک روش از آن استفاده می کند. از ویژه گی های ممتاز روش ایفای نقش این است که مشاهده کنندگان(شاگردان) با عملیات نمایشی و ایفا گران نقش ارتباط عاطفی برقرار می کنند و با هیجان مراحل نمایش را می بینند و خود را در صحنه احساس می کنند. چون تمرکز حواس و ارتباط عاطفی در این روش زیاد است، یادگیری بهتر و مؤثر تر انجام می گیرد. (شعبانی، ۱۳۹۱)
افراد شرکت کننده در روش ایفای نقش
- معلم یا مسؤول اجرا
- ایفا گران نقش
- مشاهده کنندگان
مراحل اجرای روش ایفای نقش
در اجرای روش ایفای نقش، معمولاً باید مراحل زیر را دنبال شود:
- تعیین موضوع و نوشتن آن به صورت نمایش نامه.
- فراهم کردن شرایط و وسایل لازم برای اجرای نمایش.
- تعیین نقش های که باید ایفا شود.
- آماده کردن شاگردان برای ایفای نقش، از قبیل گرم کردن و تمرین دادن.
- توضیح مختصر در مورد موضوع و هدف نمایش برای شاگردان.
- اجرای نمایش نامه.
- بحث در باره محتوا و چگونگی اجرای نمایش نامه و ارزشیابی نتایج آن.
محاسن و محدودیت های روش ایفای نقش
محاسن:
- روش ایفای نقش شاگردان را بر می انگیزد که با شور و شوق و هیجان، جریان نمایش را دنبال کنند.
- شاگردانی که مشاهده کننده هستند، در احساس ایفا گران نقش سهیم می شوند و خود را در صحنه نمایش احساس می کنند. این ارتباط عاطفی، در یادگیری و القای احساسات تأثیر فراوان دارد.
- با این روش میتوان، زمینه بحث گروپی را فراهم ساخت.
- این روش برای رفع کم رویی شاگردان خجالتی روش مفیدی است؛ به همین دلیل معلم باید افراد کم رو را به شرکت در نمایش به ویژه ایفای نقش تشویق کند.
البته باید به این گونه افراد، ابتدا نقش های ساده محول شود؛ زیرا اگر نقش مشکل به آنان محول شود، و نتوانند به خوبی از عهده آن برایند ممکن است در آنان کم رویی تشدید و تقویت شود.
- این روش برای دروسی مانند تاریخ و علوم اجتماعی روش مناسبی است.
محدودیت ها
- روش ایفای نقش برای تحقق اهداف پیچیده آموزشی مناسب نیست؛ زیرا پرداختن به مسایل مشکل، به تدارکات زیاد و تخصص هنری نیاز دارد؛ بنابرین، از این روش می توان برای رسیدن به اهداف آسان و کلی استفاده کرد.
- این روش به دلیل اینکه در ظاهر نمایش و هنری است، یک روش آموزشی جدی تلقی نمی شود.
- روش ایفای نقش به اجرای درست، صرف وقت کافی و تهیه تدارکات نیاز دارد و اجرای آن وقت گیر است.
روش بحث گروپی
روش بحث گروپی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوع خاص که مورد علاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. روش بحث گروپی برای صنف های قابل اجرا است که جمعیتی بین ۶ الی ۲۰ نفر داشته باشند. در صورت بالا بودن جمعیت صنف، باید آن ها را به گروپ های کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد. در این روش، معمولاً معلم موضوع یا مسئله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند؛ بنابر این بر خلاف روش سخنرانی در این روش، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسؤلیت یادگیری را به عهده می گیرند. آنان در ضمن مباحثه، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند. در اجرای صحیح بحث گروپی، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود، انتقادات دیگران چه درست و چه نادرست، و ارزیابی نظر های مختلف را در ضمن بحث داشته باشند؛ به عبارت دیگر، روش بحث گروپی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظر ها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند. (شعبانی، ۱۳۹۱)
ویژه گی های درس و محتوای بحث گروپی
- مورد علاقه شرکت کننده گان در بحث باشد.
- شاگردان در باره آن اطلاعات لازم را داشته باشند یا بتوانند کسب کنند.
- در باره آن بتوان نظر های مختلف و متفاوتی اظهار داشت.
اهداف روش بحث گروپی
- ایجاد علاقه و آگاهی مشترک در زمینه خاص
- ایجاد و پرورش تفکر انتقادی
- ایجاد توانایی اظهار نظر در جمع
- تقویت توانایی انتقاد پذیری
- ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروپ
- تقویت قدرت بیان و استدلال
- تقویت قدرت تحلیل و تصمیم گیری
- آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسایل
- ایجاد رابطه مطلوب و اجتماعی
مراحل اجرای روش بحث گروپی
- آماده گی و برنامه ریزی
- فراهم کردن زمینه های مشترک
- انتخاب موضوع
- تعیین نحوه طرح و دیزاین شبکه های ارتباطی
- انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروپی
وظایف شاگردان در جریان بحث گروپی عبارت است از:
- در باره موضوع مورد بحث فکر و مطالعه کنند.
- عقاید و تجربیات خود را در جلسه مطرح کنند.
- با دقت به جریان بحث و گفتگو گوش دهند.
- در صورت عدم توجه از اعضا بخواهند که آن را دوباره توضیح دهند.
- در جریان بحث گروپی، با یکدیگر به طور خصوصی صحبت نکنند.
- انتظار نداشته باشند که نظر آنان حتماً پذیرفته شود.
- اگر نظر و پیشنهادی دارند به طور صریح بیان کنند.
- پس از پایان بحث، در مورد برنامه آینده تصمیم گیری کنند.
محاسن و محدودیت های روش گروپی
محاسن:
- با بحث گروپی، افراد می توانند در باور ها، نظریات و تجربیات یکدیگر سهیم شوند.
- با روش بحث گروپی، همکاری گروپی و احساس دوستی در بین اعضا تقویت شود.
- در جریان بحث گروپی، فرصتی فراهم می شود که افراد، خود را مورد ارزیابی قرار دهند.
- در پروسه بحث گروپی، اعتماد به نفس در افراد تقویت می شود و روحیه نقادی در آنان ایجاد می شود.
- بحث گروپی، هراس افراد کم رو و خجالتی را برای صحبت کردن در جمع کاهش میدهد.
- روش بحث گروپی، قدرت مدیریت و رهبری شاگردان را تقویت می کند.
- روش بحث گروپی در تقویت استدلال و قدرت اندیشه منظم، بسیار مفید است.
محدودیت ها:
- این روش برای صنف های پر جمیعت قابل اجرا نیست.
- برای شاگردان دوره ابتدائیه چندان مناسب نیست.
- روش اجرای آن بسیار مشکل است و به مهارت احتیاج دارد.
روش یادگیری مشارکتی
ایده کلی روش یادگیری مشارکتی سابقه طولانی دارد، اما توسعه برنامه های آموزشی و تحقیق مدار، که روش مشارکتی را برنامه ریزی و مورد آزمون قرار داده تقریباً از اوایل سال (۱۹۷۰ میلادی) آغاز شده است. این رویکرد حاصل اندیشه نظریه پردازان و محققانی است که میخواستند به نحوه یادگیری کودکان از تجربه پی ببرند. آن ها با این اندیشه که شاگردان باید منفعل و تحت تسلط معلم باشند و شدیداً مخالف و باورمند بودند که تجربه، بیشترین نقش را در پروسه یادگیری دارد، اما به شرطی که همراه با تجزیه و تحلیل منظم و منطقی باشد. کودکان با مشاهده از تقلید از رفتار دیگران یاد می گیرند و در جریان مشاهده و تقلید کشف می کنند که چگونه به طور هدفمند حرکت و به طور قابل فهم صحبت کنند تا به هدف های خود انتخاب شده برسند. آنان از خود و دیگران می آموزند. آنان در خلال بازی های شان با خود صحبت می کنند و یاد می گیرند که چگونه فکر کنند و چه انجام دهند. با افزایش سن توانایی شنیدن آن ها نیز افزایش میابد، چنانکه اندیشه های خود را با صدای بلند می شنوند و یادگیری شان با تکیه بر بیان به صورت اکتشاف، تسلط یابی و تصورات استمرار می یابد. (شعبانی، ۱۳۹۱)
روش مشارکتی نوع از فعالیت های آموزشی است که ویژه گی های خاص خود را دارد. دو عامل مهم و تأثیر گذار در تمام روش های مشارکتی عبارت اند از: ساختار مشوق مشارکتی و ساختار وظیفه مشارکتی. منظور از ساختار مشوق مشارکتی این است که شاگردان به صورت مشارکتی فعالیت می کنند در دریافت پاداش به هم وابسته اند. یعنی همه آن ها در موفقیت های کسب شده شریک هستند. ساختار وظیفه مشارکتی موقعیت های است که به شاگردان اجازه مید هند با هم بر روی بعضی از وظایف کار کنند و کوشش های خود را به منظور دستیابی به اهداف آموزشی هماهنگ و همسان سازند. بنابرین، روش مشارکتی روشی است که درآن ویژه گی ذیل مشاهده می شود:
- شاگردان به منظور تسلط بر محتوا و مواد آموزشی به صورت گروپی کار می کنند.
- اعضای هر گروپ، از شاگردانی با موفقیت تحصیلی بالا، متوسط وپایین تشکیل شده است.
- اعضای هر گروپ از نژاد ها، فرهنگ ها و جنسیت های مختلف شاگردی اند.
- نظام پاداش به جای فرد مدار، گروپ مدار است.
مراحل اجرای روش مشارکتی
روش مشارکتی را می توان در سطوح و پایه های متعدد، و در قلمرو موضوعات مختلف اجرا کرد. به منظور اجرای این روش به طور صحیح، معلمان و مجریان مختلف آموزشی به سازماندهی شاگردان، فعالیت های یادگیری و ارزشیابی نتایج فعالیت های انجام شده نیاز مند اند، اما آنان انعطاف پذیری قابل توجهی در درون گروپ های مختلف دارند و از فورمول های معین برای اجرای روش مشارکتی پیروی نمی کنند. معلمان، شاگردان و محتوای آموزشی در اجرای مؤثر این روش نقش حیاتی دارند. ماهیت اساسی این نقش ها در اثر بخشی روش مشارکتی همانند سایر چهار چوب های یک روش مؤثر و کار آمد است.
مطالعه و تحقیقات گسترده و پیچیده ای در مورد مراحل اجرای روش مشارکتی انجام گرفته است که عبارت اند از:
- ارایه یا معرفی محتوا.
- تمرین مهارت یا توسعه فعالیت های آموزشی در گروپ های نا متنجانس.
- ارزشیابی شاگردان به طور انفرادی.
- بازشناسی گروپ و ارایه پاداش.
محاسن و محدودیت های روش مشارکتی
محاسن:
- پیشرفت تحصیلی.
- ارتقای روابط اجتماعی.
- مهارت های حل مسئله مشارکتی.
روش بدیعه پردازی
بدیعه پردازی رویکرد جالبی است که ویلیام گوردون و دستیارانش به منظور نوآفرینی و ارتقای خلاقیت طراحی کردند و مهم ترین اصل در آن استفاده از قیاس ها است. بدیعه پردازی به ما فرصت می دهد تا به پدیده ها از منظر تازه، نگاه کنیم و به نوعی دیگر به حل مسایل و ابراز خویشتن بپردازیم. همچنین به ما کمک می کند تا راه های جدید تفکر در باره مسایل را کشف کنیم و توسعه بخشیم و خود را از محدودیت ها برهانیم و راه حل های جدیدی را به وجود آوریم. اساس و پایه بدیعه پردازی بر چهار نگرش جدید استوار است:
- خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است. بسیاری از ما خلاقیت را پیدایش آثار بزرگ هنری و اختراع هوشمندانه می دانیم، در حالی که خلاقیت به بخشی از کار روزانه و اوقات فراغت ما مربوط می شود. از خلاقیت می توان در بیان و حل مسایل مختلف، همدلی وبینش در روابط اجتماعی استفاده کرد.
- جریان خلاقیت به هیچ وجه اسرار آمیز نیست. خلاقیت را میتوان توصیف کردو به طور مستقیم به آموزش پرداخت. متأسفانه بسیاری از افراد آن را در حالت عادی به عنوان جریان اسرار آمیز، ذاتی و منحصر به فرد تصور می کنند و معتقدند که تعمق در آن می تواند منجر به نابودی آن شوند. خلاقیت به وسیله تحلیل آگاهانه پدیده ها افزایش می یابد و به راحتی می توان از آن در پروسه تعلیم و تربیه شاگردان و سایر مجموعه های آموزشی استفاده کرد.
- اصول خلاقیت در همه رشته ها چون هنر و علم انجینیر یکی است. پیوند میان تفکر زایشی در هنر و علوم بسیار قوی است. بر عکس، بسیاری از مردم بر این باور اند که خلاقیت در بستر هنر نهفته است. چنین تفکر بر خلاف تحلیل نتایج واقعیت های علمی و هنری است.
- سبک تولید فراورده ها و نظریه های علمی در افراد و گروپ ها به هم شباهت دارند. چنین رویکردی با مواضع افرادی که خلاقیت را تجربه ای به شدت منحصر به فرد می دانند متفاوت است.
مراحل اجرای روش بدیعه پردازی
دو شیوه مشخص در اجرای روش بدیعه پردازی وجود دارد. اولین شیوه بر آن است که به مسایل و نظریات آشنا در پرتو خلاقیت و بینش تازه نگاه کند و شیوه دوم می کوشد مفاهیم وعقاید جدید نا آشنا را به وسیله مفاهیم آشنا معنا دار سازد هر چند هر دو شیوه از سه نوع قیاس ذکر شده استفاده می کنند، اما اهداف ومراحل آموزش آن ها یکسان نیست. در زیر مراحل اجرای دو شیوه بدیعه پردازی به تفکیک و با ذکر مثال بررسی و تحلیل می شود. (شعبانی، ۱۳۹۱)
شیوه اول نگاه به مسایل و دید گاه های آشنا در پرتو بینش تازه و جدید
در این شیوه با استفاده از قیاس ها برای ایجاد فاصله مفهومی، به شاگردان کمک می شود موجودات و پدیده های آشنا را به گونه ای جدید و نا آشنا بنگرند. شاگردان جز در مرحله نهایی که به مسایل اولیه باز می گردند، مقایسه ساده انجام نمی دهند. هدف از اجرای این شیوه ایجاد درک جدید از مسایل، و نقش معلم در پروسه آموزش مواظبت از تحلیل های نا پخته شاگردان و ختم مذاکرات است. این شیوه شش مرحله دارد که عبارت اند از:
- توصیف مسئله یا وضعیت جدید؛
- قیاس مستقیم؛
- قیاس شخصی؛
- تعارض فشرده؛
- قیاس مستقیم؛
- بررسی مجدد کار خانگی.
شیوه دوم معنی دار ساختن مفاهیم و عقاید جدید نا آشنا به وسیله مفاهیم آشنا
این شیوه می کوشد مفاهیم و عقاید جدید نا آشنا را به وسیله مفاهیم آشنا معنا دار سازد و بر عکس شیوه اول، به دنبال افزایش درک شاگردان و درون سازی مقدار قابل توجیهی از مطالب جدید یا دشوار است. استعاره در این قیاس، بر خلاف شیوه اول که برای ایجاد فاصله مفهومی به کار می رفت، در این جا برای تحلیل به کار می رود؛ مثلاً: معلم ممکن است مفهوم«مردم سالاری» را به صنف ارایه کند و از شاگردان بخواهد که با استفاده از قیاس آشنا(بدن انسان) ویژه گی های را که در مفهوم مورد نظر وجود دارد تعریف نمایند و یا آن های را که در قیاس وجود ندارد بیان کنند؛ این شیوه به طور قطع تحلیلی وهمگراست. مراحل اجرای این شیوه به شرح زیر است.
- عرضه و توضیح اطلاعات در باره موضوع جدید؛
- پیشنهاد قیاس مستقیم؛
- قیاس شخصی؛
- مقایسه موضوع با مفاهیم آشنا؛
- استفاده از مهارت های آموخته شده؛
- تحلیل و نگارش قیاس ها با بهترین نثر ممکن.
محاسن و محدودیت های روش بدیعه پردازی
بدیعه پردازی به منظور افزایش خلاقیت شاگردان تدوین وطراحی می شود. مشارکت شاگردان در تجربه بدیعه پردازی موجب تقویت احساس روابط اجتماعی مطلوب در بین آنان می شود. شاگردان با ملاحظه عکس العمل های هم صنفی های شان به یک مسئله با نوع تفکر آنان آشنا میشوند و اندیشه های مختلف را بر حسب کمکی که به جریان تفکر گروپی ارایه میدهند، ارزش گذاری می کنند و پایه منزلت اجتماعی افراد را بر حسب شایستگی تفکر آنان تعیین می نمایند و در نتیجه شرایط لازم برای مشارکت اندیشه های مختلف (حتی کم روی ترین شاگردان) فراهم می شود. بدیعه پردازی در آموزش تمام رشته های تحصیلی از جملعه علوم وهنر کاربرد دارد. معلم می تواند از آن در مباحثه های خود با شاگردان و تهیه محتوای خود ساخته استفاده کند. شاگردان نیز می توانند بینش و نگرش های خود را در باره مسایل فردی و اجتماعی، پیش و پس از روش بدیعه پردازی بررسی و مقایسه کنند.
روش های تدریس مسئله محور
تدریس مسئله محور یکی از رویکرد های جدید در پروسه فعالیت های آموزشی است که معلم در آن به هیچ وجه اقدام به انتقال اطلاعات نمی کند بلکه می کوشد با ایجاد یک موقعیت جدید همراه ابهام و تحیر شاگردان را به تفکر، تجسس و تحقیق وادار کند. (شعبانی، ۱۳۹۱)
- روش سیر علمی
روش سیر علمی گامی برای مطالعه جامعه است که با توجه به هدف های معین آموزشی از طرف معلم و شاگردان طراحی و تنظیم می شود. اجرای این روش مستلزم توجه به نکات مختلف است که معلم وشاگرد باید آن را رعایت کنند. اولین مسئله ای که باید مورد توجه واقع شود، میزان ارزش، ظرفیت و کیفیت سیر علمی است. اگر انتظار داشته باشیم که از این روش نتایج خوبی حاصل شود، باید قبل از اجرا به طراحی بپردازیم تا در کسب هدف های آموزشی، مطمئن تر باشیم. (شعبانی، ۱۳۹۱)
تقسیم بندی سیر علمی از نظر زمان
روش سیر علمی گامی برای مطالع جامعه است که با توجه به اهداف معین آموزشی از طرف معلم و شاگردان طراحی و تنظیم می شود.
- سیر علمی کوتا مدت و سریع؛
- سیر علمی یک یا دو ساعت؛
- سیر علمی روزانه؛
- سیر علمی هفته وار و ماهانه.
سیر علمی کوتاه مدت و سریع
در این نوع سیر های علمی، یک یا دو نفر از شاگردان در طول ساعت درسی انتخاب می شوند تا تجربه ای را در خارج از صنف کسب کنند، مثلاً: اگر سوال شود که درجه برودت برف چقدر است؟ یا مساحت باغچه مکتب که به شکل مستطیل است، چند متر مربع است؟ برای یافتن پاسخ می توان چند نفر از شاگردان را مأمور کرد تا به وسایل، مانند: یک بیل کوچک و دما سنج یا یک متر نواری و دفتر و مداد، پاسخ مسئله را عملا در صحن مکتب که برف در آن نشسته است یا باغچه که در آن قرار دارد، پیدا کنند. اگرچه این عمل ممکن است بیش از چند دقیقه طول نکشد، اما به دلیل اینکه این کار محیط صنف را با محیط خارج از صنف پیوند داده است، سیر علمی نامیده می شود.
سیر علمی یک یا دو ساعته
با دادن یک طرح کلی می توان از دقایق یک جلسه تدریس خارج از صنف استفاده کرد و تحقیقات اثر بخشی را در محیط مکتب یا در اطراف ان انجام داد.؛ مثلاً با توجه به مطالعه کتاب علوم میتوان شاگردان را تجهیز کرد تا گل ها و گیاهان حیاط مکتب یا زمین های اطراف مکتب را مورد مطالعه قرار دهند و گزارش تهیه کنند.
سیر علمی روزانه
این نوع سیر علمی شامل موضوعاتی مانند بازدید از یک نمایشگاه یا کار خانه است و چون محیط مکتب را با محیط زنده گی واقعی شاگردان پیوند می دهد، برای شاگردان بسیار مفید است، اما ممکن است در دوره های پیش دانشگاهی؛ مانند: متوسطه و لیسه در روند برنامه های مکتب اخلال ایجاد کند. در این صورت، بهتر است سیر علمی در روز های که تعطیل رسمی است، انجام گیرد.
سیر علمی هفته وار و ماهانه
از سیر علمی هفته وار و ماهانه معمولاً در مدارس ابتدایی استفاده نمی شود، و لی شاگردان دوره راهنمایی، دبیرستان به ویژه دانشگاه ها می تواند از این روش به خوبی استفاده کند.
- روش آزمایشی
اساس این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است؛ به این معنا که در این روش، مستقیماً چیزی آموزش داده نمی شود، بلکه موقعیت و شرایط فراهم می شود تا شاگردان خود از طریق آموزش به پژوهش بپردازند و جواب مسئله را کشف کنند؛ به عبارت دیگر، روش آزمایشی فعالیتی است که در جریان آن شاگردان عملا با به کاربردن وسایل و تجهیزات وموارد خاصی در باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام میشود، اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مکتب نباید دلیل بر عدم اجرای این روش باشد. در بسیاری ازموارد، برای انجام دادن آزمایش وسایل چندان پیچیده ای نیاز نیست و حتا این گونه وسایل را می توان به کمک شاگردان فراهم نمود.این روش برای موضوعات علوم تجربی روش بسیار مناسبی است، ولی امروز در روانشناسی و سایر علوم انسانی نیز از آن استفاده میشود.
روش آزمایشی ممکن است به منظور های مختلفی به کار رود؛ مثلاً: گاهی ممکن است این روش به منظور آشنا کردن شاگردان با جنبه های عملی یک مفهوم زمانی به منظورفراهم آوردن محیط مناسب برای حل مسئله به کار گرفته شود. در هر صورت، معلم باید جهت کلی فعالیت را مشخص کند و اطلاعات و راهنمایی های لازم را در اختیار شاگردان قرار دهد. روش آزمایشی می تواند کیفیت یادگیری را افزایش دهد و یک عامل بسیار تحریک کننده در فعالیت آموزشی باشد. این روش می تواند برای ارضای حس کنجکاوی و تقویت نیروی اکتشاف، اختراع و پرورش و تفکر انتقادی شاگردان بسیار مفید باشد و در شاگردان اعتماد به نفس و رضایت خاطر ایجاد کند. (شعبانی، ۱۳۹۱)
محاسن و محدودیت های روش آزمایشی
محاسن:
- چون یادگیری از طریق تجارب مستقیم حاصل شده است، یادگیری با ثبات تر و مؤثر تر خواهد بود.
- شاگردان علاوه بر دست یافتن به هدف های آموزشی، روش آزمایش کردن را نیز یاد می گیرند.
- در شاگردان انگیزه مطالعه و تحقیق تقویت می شود.
- حس کنجکاوی شاگردان ارضا می شود.
- نیروی اکتشاف، اختراع و تفکر علمی در شاگردان تقویت می شود.
- این روش فعالیت های آموزشی را در شاگردان جالب و شیرین می کندو در نتیجه آنان را کمتر خسته و بی حوصله می کنند.
محدودیت ها:
- احتیاج به وسایل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقایسه با سایر روش های تدریس از نظر اقتصادی گران تمام میشود.
- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمایشی آشنایی داشته باشند، نیاز دارد.
- نسبت به سایر روش ها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتری در اختیار شاگردان قرار دهد و دامنه لغات و مفاهیم آنان تقویت نشود.
- در صورت عدم کنترول، ممکن است به صورت غلط اجرا شود و این روش غلط در رفتار شاگردان تثبیت گردد.
- روش اکتشافی
این روش معطوف به موقعیتی از تدریس است که در آن شاگردان با رهنمایی محدود و بدون رهنمایی معلم روابط پدیده ها را کشف و با اندیشه جدید تولید می کنند. در روش اکتشافی معلم مستقیماً موضوع درس را به شاگردان آموزش نمی دهد، بلکه موقعیت فراهم می سازد تا آن ها خود به کشف و تولید دانش بپردازند. به عبارت دیگر، روش اکتشافی پروسهی است که به طور مستقل و با رهنمایی یا بدون رهنمایی معلم، اصل یا قانونی را کشف یا مسئله ای را حل می کند. ویژه گی عمده روش اکتشافی، درجه و میزان رهنمایی شدن شاگرد (به وسیله معلم) برای اکتشاف است که این ویژه گی به عواما مختلف؛ مانند: استعداد، دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواری مسئله ارتباط دارد و می تواند در چهار محدوده قرار گیرد. (شعبانی، ۱۳۹۱)
- معلم میتواند اصول و راه حل مسئله را برای شاگرد توضیح دهد، اما پاسخ مسئله را نگوید ( در اینجا معلم از روش توضیحی بهره می گیرد)؛ این نوع راهنمایی برای شاگردان ضعیف ضرورت می یابد.
- معلم میتواند فقط اصولی را که برای کشف آن به کار میرود به شاگرد توضیح دهد، اما راه حل و جواب مسئله را در اختیار او قرار ندهد.
- معلم میتواند اصول را ارایه ندهد؛ اما راه حل بگوید.
- معلم میتواند اصول و راه حل به شاگرد نگوید که آن را یادگیری رهنمایی نشده می گویند.
فاصله بین محدوده های (۱ و۴) را اکتشاف رهنمایی شده می گویند.
- روش کاوشگری
روش کاوشگری اصولاً روش تحقیق محور است که به وسیله ریچارد ساچمن مطرح شده است. در این روش معلم شاگردان را در موقعیتی قرار میدهد که بتوانند که مسایل خود را از طریق اندیشه، کاوش و تحقیق به مدد شواهد موجود یا گرد آوری شده بیازمایند و شخصا از آن ها نتیجه گیری کنند تا علاوه بر یادگیری حقایق علمی، نگرش علمی نیز کسب نمایند.در واقع آموزش با روش کاوشگری فراهم ساختن یک موقعیت همراه با تحیر و کنجکاوی به منظور ترغیب شاگردان برای حل مسایل موجود و یادگیری فعال است. این روش اساساً از روش های تحقیق علمی نشأت گرفته و شاگرد محور است. بر خلاف روش های تدریس مستقیم، نقش معلم در این روش انتقال و ارایه مطالب نیست، بلکه او نقش راهنما را در پروسه تدریس بازی می کند یعنی بجای انتقال مستقیم اطلاعات و حقایق علمی، روش کسب اطلاعات را به شاگردان می آموزند. مهم ترین نقش معلم در این روش فراهم کردن موقعیت کاوشگری و ایجاد روحیه تحقیق در شاگردان و هدایت فعالیت های آنان است؛ او منابع لازم را در اختیار شاگردان قرار میدهد وضمن ارزیابی شیوه های کاوشگری آنان و تمرکز بر رویداد های معین مسئله یاطرح سوال ها، حرکت کاوشگرانه شاگردان را استمرار میبخشد.
در این روش شاگردان دریافت کننده و پذیرنده محض نبوده، فعالانه در طرح و اجرای برنامه سهیم و شریک اند در پروسه تدریس به جای انگیزه های بیرونی از انگیزه های درونی استفاده می شود. مقررات خشک در صنف حاکم نیست و شاگردان با میل و رغبت به جستجوی اطلاعات و حل مسئله می پردازند؛ برنامه ها و مفاهیم آموزشی بر شاگردان تحمیل نمی شود، ارتباط اعضای صنف با هم و با معلم بسیار عمیق و بر اساس احترام و محبت متقابل است؛ آنان در این ارتباط متقابل نگرش ها، ارزش ها، مهارت ها و دانش های جدید را می آموزند و اشتباهات خود را اصلاح و باز سازی می کنند. (شعبانی، ۱۳۹۱)
مراحل اجرای روش کاوشگری
اجرای روش کاوشگری دارای شش مرحله به شرح زیر است.
- درگیر شدن شاگردان با یک موقعیت مسئله دار.
- جمع آوری اطلاعات (تائید).
- فرضیه سازی.
- گرد آوری داده ها (آزمایشگری).
- سازماندهی اطلاعات و نتایج آزمایش.
- تحلیل، نتیجه گیری و تعمیم.
محاسن و محدودیت های روش کاوشگری
محاسن:
برای شاگردان در هر سن و سطوحی کاربرد دارد.
- روش ها و نگرش های را که برای یک ذهن کاوشگر ضروری است تقویت میکند.
- سبب استقلال در یادگیری و حل مسئله می شود و در نهایت موجب گسترش خود اتکایی و خود کنترولی می گردد.
- باعث بر انگیختن علایق طبیعی شاگردان می شود.
- موجب ارتباط فعالیت های مکتب با زنده گی واقعی شاگردان می شود.
- روحیه همکاری و توانایی کار کردن با دیگران را تقویت می کند.
- موجب فراخ اندیشی و عجله نکردن در قضاوت می شود.
- نگرش موقتی بودن و کثرت گرایی را در علوم مختلف تقویت میکند.
- استدلال و قضاوت بر اساس شواهد و مستندات علمی را تقویت می کند.
- موجب تفکر منطقی، تحمل ابهام و اندیشه های مخالف می شود.
- از نظر روانشناسی تربیتی، یکی از بهترین روش هی آموزشی برای ایجاد تفکر انتقادی است.
محدودیت ها:
نسبت به فعالیت های متداول مکاتب زمان بیشتری نیاز دارد.
- به معلمان با تجربه و آشنا با روش تحقیق نیاز دارد.
- با توجه به نوع ارزشیابی ومقررات حاکم بر مکاتب، امکان اجرای مؤثر آن محدود است.
- روش واحد محوری
روش واحد محوری، شامل یک رشته فالیت های است که در اطراف یک دسته مفاهیم کلی دور می زند و یک هدف کلی را در نظر دارد. کلیه مطالب در محور یک مسئله و مشکل طرح میشود که اطلاعات و مهارت های گوناگونی از ابعاد مختلف برای حل آن آماده می شوند به عبارت دیگر «روش واحد محوری» در نتیجه تمرکز و توجه و فعالیت ها روی یک سلسله مسایل پیوسته و استفاده از ارتباط آن ها با مسایل دیگر صرف نظر از تفکیک تصنعی و رسمی رشته ها به وجود می آید. این توجه گاهی به موضوع مورد مطالعه است؛ در این صورت آن را «واحد موضوع محور » می گویند و ممکن است در آن چند مبحث یک رشته توام و ترکیب شوند؛ مثل « زنده گی در دوران صفویه» که جنبه سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و غیره آن با یکدیگر ارتباط پیدا می کند، ولی گاهی اوقات به جای اینکه توجه اصلی به موضوع معطوف شود، به رغبت ها و تجارب قبلی شاگرد و گسترش آن برای کسب تجارب آینده معطوف می شود که در این صورت آن را «واحد تجربه محور» میگویند؛ گاهی نیز توجه اصلی به فعالیت شاگرد و انگیزه درونی شاگرد و نتیجه گیری از فعالیت های او معطوف می شود که در این صورت آن را« واحد پروژه محور» می گویند.
در روش واحد موضوع محور، طرح فعالیت به وسیله معلم تنظیم وهدایت می شود. در روش واحد تجربه محور معلم وشاگرد در نتظیم طرح وفعالیت ها همکاری می کنند، ولی در اجرای آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغییر است و به توان شاگرد و توافق معلم ارتباط دارد. در واحد پروژه محور تنظیم منطقی موضوع قابل توجه نیست، بلکه هدف شاگرد ورغبت و فعالیت او برای رسیدن به هدف آموزشی اهمیت دارد. (شعبانی، ۱۳۹۱)
روش های آموزش انفرادی
نظام های آموزشی جهان امروز در موقعیتی به فعالیت خود ادامه می دهند که تغییرات سریع علمی و فناوری برتمام جنبه های زندگی انسان عصر جدید تأثیر گذاشته است. تافلر (۱۹۸۰) در کتاب موج سوم، ضمن تحلیل مراحل تحول در تاریخ تمدن بشر، به تحلیل آخرین مرحله از تحویل یعنی پیدایش عصر فراصنعتی یا عصر اطلاعات می پردازد که از اوسط قرن بیستم شروع شده است. بر اساس تحلیل تافلر، به رغم ظهور عصر اطلاعات، بسیاری از نطام های آموزشی به تنها هنوز پا فراتر از عصر صنعتی نگداشته اند، بلکه در پروسه گذر دچار نوعی آشفته گی نیز شده اند. هنوز در فرایند تحصیل، شاگردان مشغول یادگیری مهارت های پایه و مقدماتی اند. آن ها نه تنها مهارت های سطح بالا را که نیاز عصر اطلاعات است نمی آموزند، بلکه در اکثر نظام های آموزشی از تجربه مربوط به حیات ذهنی محروم اند. (اصلاحی و همکاران. ۱۳۹۷)
آموزش انفرادی و ویژه گی های آن
آموزش انفرادی به آموزشی گفته میشود که شاگردان در فعالیت های خود مستقل باشند و پیشرفت تحصیلی بر اساس توان فردی آن ها صورت گیرد. محتوای آموزشی باید به نحوی نوشته و سازماندهی شود که شاگرد بتواند، در درون مکتب یا خارج از آن به طور مستقل به مطالعه و کسب تجارب یادگیری بپردازد، اما نظام های آموزشی یا معلم موظف اند امکانات مورد نیاز را در محیط آموزشی فراهم سازد تا شاگردان به تناسب موقعیت و نیاز شان به مطالعه و یاد گیری بپردازند. در این نوع آموزش، اغلب محتوایی یکنواخت و سازمان یافته به صورت نوشتاری چاپی یا الکترونیکی در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد. زمان و نوع فعالیت اغلب خود گردان و نسبتاً خود کنترول و انعطاف پذیر است. اما توجه شاگردان دقیقاً باید بر جنبه هایی از موضوع متمرکز شود که مرتبط با اهداف آموزشی است. محتوای آموزشی به صورت برنامه ای منظم، گام به گام و اغلب به شکل نوشتاری، دیداری_ شنیداری و الکترونیکی طراحی و سازماندهی می شود. آموزش ها معمولاً به دو منظور طراحی می شوند، یا به صورت یک روش مستقل جایگزین محتوای سنتی می شوند یا به منظور تکمیل و حمایت از روش های سنتی متداول مورد استفاده قرار می گیرد.
- رعایت تفاوت های فردی؛
- رشد استقلال در عمل و یادگیری؛
- ایجاد مهارت در مطالعه؛
- عادت به مطالعه مستمر؛
- پیشرفت بر اساس توان فردی؛
- خودتحویلی و خودسنجی( خودارزشیابی)؛
- یاد گیری در حد تسلط.
نظام یاد گیری انفرادی با تمام تنوع خود، چه با کمپیوتر و چه بدون کمپیوتر، منعکس کننده کاربرد نظریه رفتارگرایی در پروسه یاددهی_ یادگیری است. براساس این نظریه صاحب نظران مختلف، روش های مختلفی را در آموزش انفرادی ارایه داده اند که معروف ترین آن ها روش های اسکینر، کلر و بلوم است . (اصلاحی و همکاران. ۱۳۹۷)
آموزش انفرادی براساس دیدگاه اسکینر
با پیشرفت روان شناسی یاد گیری و ظهور دیدگاه های جدید در آموزش، اسکینر (۱۹۵۴) در مقاله یی تحت عنوان « علم یاد گیری و هنر تدریس« ضمن نقد روش های سنتی آموزش و تحلیل مشکلات موجود در پروسه یاددهی _ یاد گیری، در نهایت، روش ” آموزش برنامه یی” را برای حل معضلات آموزشی تجویز کرد.
اصطلاحی ” آموزش برنامه یی” معمولاً برای توصیف محتوایی منظم و خود آموز به کار برده میشود که بتواند بدون نیاز به حضور معلم، به طور خود آموز موجب یادگیری شود. براساس این تعریف تمام کتاب های درسی نوعی مواد آموزشی برنامه ریزی شده به حساب می آیند. اما تعریف فنی این اصطلاح گستره گی آن را محدود می سازد. در تعریف فنی، آموزش برنامه ای آموزشی انفرادی است که می کوشد یادگیری را با نیاز شاگردان هماهنگ سازد. این روش براساس مجموعه ای از هدف های رفتاری طراحی و مواد آموزشی به واحد هایی کوچک تحت عنوان چهارچوب یا گام تقسیم میشود. در هر گام کار خانگی مشخص شده است که شاگرد از طریق مطالعه یا انجام آن ها به هدف های مورد نظر دست می یابد. گام ها باید براساس رفتار ورودی شاگردان نوشته و تنظیم شوند، به طوری که هر گام معلومات جدیدی بر معلومات قبلی شاگردان اضافه نماید.
آموزش انفرادی هدایت شده (IGE++++)
آموزش انفرادی هدایت شده که اولین بار در پوهنتون ویسکانسین به اجرادر امد، همانند سایر روش های آموزشی انفرادی نیاز به سازماندهی مجدد برنامه های درسی سنتی و متداول دارد. برنامه های درسی در این روش باید بر اساس مکاتب بدون پایه طراحی شود. آموزش در این نوع مکاتب به صورت گروپی انجام می شود. فعالیت های آموزشی به صورت کار گاهی به منظور هم رتبه کردن اهداف و فعالیت های آموزشی معلمان، ایجاد همکاری منظم بین خانه و مکتب، ساختن برنامه های درسی برای آموزش انفرادی، و ارتقای مواد درسی آن اجرا می گردد. (اصلاحی و همکاران. ۱۳۹۷)
ویژه گی های مهم . بارز آموزش انفرادی هدایت شده به شرح زیر است:
- صنف های بدون پایه؛
- آموزش گروپی؛
- معلمان با نقش های متفاوت؛
- گروپ های سنتی متفاوت؛
- تفاوت های فردی.
نقش فناوری در تدریس و بهبود یادگیری
فناوری در تدریس به معنای ادغام ابزارها و منابع فناوری در فرایند آموزش و یادگیری با هدف بهبود کیفیت آموزش، افزایش مشارکت یادگیرندگان و فراهمسازی فرصتهای بهتر برای یادگیری است. این فناوریها میتوانند شامل اینترنت، کمپیوتر، نرمافزارهای آموزشی، محتوای دیجیتالی، پلتفرمهای آموزش آنلاین، تختههای تعاملی و سایر ابزارهای دیجیتالی باشند. یونسکو فناوری آموزشی را در ارتباط با ادغام فناوری در فعالیتهای آموزشی برای بهبود تجربه یادگیری و روشهای تدریس معرفی میکند. همچنین فناوریهای اطلاعات و ارتباطات میتوانند دسترسی به منابع، ارتباط و یادگیری مشارکتی را تسهیل کنند (UNESCO, 2023).
فناوری میتواند شیوه ارائه مطالب آموزشی را متنوع و جذابتر سازد. معلم میتواند از تصاویر، ویدیوها، محتوای چندرسانهای، نرمافزارهای آموزشی و منابع آنلاین برای توضیح مفاهیم استفاده کند. این امر بهویژه در مواردی که توضیح یک مفهوم صرفاً با گفتار یا متن دشوار است، میتواند فرصتهای بیشتری برای فهم مطالب ایجاد کند. گزارش جهانی آموزش یونسکو نیز بیان میکند که فناوری دیجیتالی میتواند با متنوع ساختن نحوه ارائه محتوا، افزایش فرصت تمرین و شخصیسازی آموزش، از فرایند تدریس و یادگیری حمایت کند (UNESCO, 2023).
یکی دیگر از نقشهای فناوری، افزایش مشارکت و تعامل یادگیرندگان است. استفاده از پلتفرمهای آموزشی، فعالیتهای تعاملی، منابع چندرسانهای و ابزارهای ارتباطی میتواند فرصت همکاری و مشارکت بیشتر را فراهم کند. OECD نیز تأکید میکند که فناوری میتواند جوامع یادگیرندگان را ایجاد کرده و یادگیری را مشارکتیتر سازد و از طریق آن، انگیزه، پشتکار و راهبردهای مؤثر یادگیری تقویت شود (OECD, 2023).
فناوری همچنین میتواند به توجه به تفاوتهای فردی و نیازهای آموزشی یادگیرندگان کمک کند. ابزارهای دیجیتالی امکان دسترسی به منابع گوناگون و گاهی ارائه فعالیتهای متناسب با سطح و نیاز یادگیرنده را فراهم میکنند. OECD اشاره میکند که فناوریهای دیجیتالی در صورت استفاده مؤثر میتوانند توانایی معلمان را برای پاسخگویی به نیازها و علایق یادگیرندگان افزایش داده و آموزش را جذابتر و متناسبتر سازند (OECD, 2023).
با وجود این، استفاده از فناوری به خودی خود باعث بهبود یادگیری نمیشود. عامل اساسی، چگونگی استفاده از فناوری و ارتباط آن با روش تدریس است. OECD گزارش میدهد که صرف افزایش دسترسی دانشآموزان به وسایلی مانند لپتاپ یا تبلت، لزوماً اثر مثبت قابل توجهی بر نتایج آموزشی ندارد؛ بلکه آنچه اهمیت دارد، نحوه تطبیق فناوری با شرایط آموزشی و ادغام درست آن در فرایند یادگیری است (OECD, 2023).
بنابراین، معلم همچنان نقش اساسی در استفاده مؤثر از فناوری دارد. معلم باید بداند کدام ابزار، در چه زمان و برای دستیابی به کدام هدف آموزشی استفاده شود. پژوهشها و گزارشهای OECD تأکید میکنند که استفاده مؤثر از ابزارهای دیجیتالی با آموزش و روش تدریس مؤثر همراه است و صرف وجود فناوری در صنف موفقیت آموزشی را تضمین نمیکند (OECD, 2026).
در مجموع، میتوان گفت که فناوری در تدریس ابزاری برای تقویت روش تدریس و بهبود فرایند یادگیری است، نه جایگزینی برای معلم و روش تدریس. اگر فناوری متناسب با اهداف آموزشی، محتوای درس و نیازهای یادگیرندگان انتخاب و به شکل هدفمند استفاده شود، میتواند موجب افزایش دسترسی به منابع، تنوع در ارائه مطالب، مشارکت و تعامل بیشتر، یادگیری مشارکتی و پاسخگویی بهتر به تفاوتهای فردی شود. از این رو، موفقیت فناوری آموزشی بیشتر از آنکه به وجود ابزار وابسته باشد، به نحوه استفاده آموزشی و مهارت معلم در بهکارگیری آن وابسته است.
نقش روش های تدریس در بهبود یادگیری
روشهای تدریس از مهمترین عناصر فرایند آموزش و یادگیری به شمار میروند؛ زیرا چگونگی ارائه محتوا، میزان مشارکت یادگیرندگان و فرصتهایی را که برای تفکر، تمرین و تعامل در اختیار آنان قرار میگیرد، تحت تأثیر قرار میدهند. بررسی منابع نشان میدهد که روشهای نوین تدریس، برخلاف شیوههایی که در آن معلم عمدتاً نقش انتقالدهنده اطلاعات را دارد، بر فعالسازی یادگیرنده و مشارکت او در فرایند یادگیری تأکید میکنند. در این روشها، یادگیرنده در فعالیتهایی مانند بحث، پرسش و پاسخ، حل مسئله، کار گروهی و فعالیتهای عملی مشارکت میکند و در نتیجه، فرایند یادگیری از حالت دریافت منفعلانه اطلاعات به یک فرایند فعال و تعاملی تبدیل میشود (شعبانی، ۱۳۹۱).
یکی از مهمترین نقشهای روشهای نوین تدریس، افزایش مشارکت و فعالیت یادگیرندگان است. هنگامی که دانشآموز یا دانشجو در جریان درس فرصت اظهار نظر، پرسش، تحلیل، همکاری و انجام فعالیت داشته باشد، ارتباط بیشتری با محتوای آموزشی برقرار میکند. روشهایی مانند یادگیری مشارکتی، بحث گروهی و یادگیری مبتنی بر مسئله، یادگیرندگان را درگیر فعالیتهای شناختی و اجتماعی میسازند. شواهد پژوهشی نیز از اهمیت یادگیری فعال حمایت میکنند؛ برای مثال، Freeman و همکاران (۲۰۱۴) در یک فراتحلیل گسترده دریافتند که یادگیری فعال در مقایسه با آموزش سخنرانیمحور، عملکرد تحصیلی دانشجویان را بهبود میدهد.
روشهای نوین تدریس همچنین در افزایش انگیزه و علاقه به یادگیری نقش دارند. استفاده از روشهای متنوع، فعالیتهای گروهی، مسائل واقعی و فناوریهای آموزشی میتواند فضای آموزشی را از حالت یکنواخت خارج کرده و فرصت بیشتری برای فعالیت و تجربه یادگیرنده فراهم نماید. هنگامی که یادگیرنده احساس کند در فرایند آموزش نقش دارد و میتواند آموختههای خود را در موقعیتهای مختلف به کار گیرد، احتمال مشارکت و علاقه او به یادگیری افزایش مییابد. از این دیدگاه، انتخاب روش تدریس باید متناسب با اهداف آموزشی، محتوای درس، ویژگیهای یادگیرندگان و شرایط محیط آموزشی صورت گیرد (شعبانی، ۱۳۹۱).
از دیگر نقشهای مهم روشهای نوین تدریس، تقویت تفکر انتقادی، خلاقیت و مهارت حل مسئله است. در روشهای مسئلهمحور و یادگیری مبتنی بر پروژه، یادگیرنده تنها به حفظ مطالب اکتفا نمیکند؛ بلکه باید مسئله را شناسایی، اطلاعات لازم را جمعآوری، گزینههای مختلف را بررسی و برای رسیدن به پاسخ مناسب تلاش کند. چنین فعالیتهایی زمینه استفاده عملی از دانش و توسعه تواناییهای فکری را فراهم میسازد. بنابراین، روش تدریس مناسب میتواند یادگیری را از سطح حفظ و بازگویی اطلاعات به سطوح بالاتر مانند تحلیل، ارزیابی و کاربرد دانش هدایت کند.
یادگیری مشارکتی و تعامل اجتماعی نیز از طریق روشهای نوین تدریس تقویت میشود. در فعالیتهای گروهی، یادگیرندگان ضمن همکاری با یکدیگر، دیدگاههای خود را مطرح کرده و با دیدگاههای دیگران آشنا میشوند. این فرایند علاوه بر تقویت یادگیری علمی، مهارتهایی مانند ارتباط، همکاری، مسئولیتپذیری و احترام به نظرات دیگران را نیز توسعه میدهد. بنابراین، روشهای نوین تدریس تنها وسیله انتقال دانش نیستند، بلکه میتوانند در رشد مجموعهای از مهارتهای فردی و اجتماعی یادگیرندگان نیز مؤثر باشند (سیفیپور، ۱۳۹۷).
همچنین، فناوریهای آموزشی میتوانند در صورت استفاده هدفمند، نقش مهمی در بهبود روشهای تدریس داشته باشند. استفاده از ابزارهای دیجیتالی، محتوای چندرسانهای و منابع آموزشی الکترونیکی میتواند تنوع شیوه ارائه مطالب و فرصتهای یادگیری را افزایش دهد. با این حال، فناوری به خودی خود موجب یادگیری بهتر نمیشود؛ بلکه زمانی اثربخش است که در چارچوب یک روش آموزشی مناسب و در راستای اهداف یادگیری مورد استفاده قرار گیرد. از این رو، مهارت معلم در انتخاب و بهکارگیری روش و ابزار مناسب اهمیت اساسی دارد (اصلاحی، رفاعی، و جعفری، ۱۳۹۷).
در مجموع، میتوان نتیجه گرفت که روشهای نوین تدریس از طریق افزایش مشارکت، تقویت انگیزه، بهبود فهم مطالب، پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله، تقویت یادگیری مشارکتی و استفاده هدفمند از فناوری، نقش مهمی در بهبود کیفیت یادگیری دارند. با این حال، هیچ روش تدریسی را نمیتوان برای همه شرایط بهترین روش دانست. اثربخشی تدریس به انتخاب آگاهانه روش، تناسب آن با اهداف و محتوای آموزشی، ویژگیهای یادگیرندگان و توانایی معلم در اجرای آن وابسته است. بنابراین، استفاده ترکیبی و انعطافپذیر از روشهای تدریس، در صورت تناسب با شرایط آموزشی، میتواند زمینه یادگیری عمیقتر، فعالتر و پایدارتر را فراهم سازد.
یافته ها:
افزایش مشارکت یادگیرندگان
بررسی منابع نشان میدهد که روش تدریس، یکی از عوامل مهم در میزان مشارکت یادگیرندگان در فرایند آموزش است. در روشهای تدریس مبتنی بر تعامل، یادگیرنده صرفاً دریافتکننده اطلاعات نیست، بلکه در فعالیتهای آموزشی مشارکت میکند. استفاده از بحث گروهی، پرسش و پاسخ، فعالیتهای مشارکتی و سایر روشهای تعاملی میتواند زمینه حضور فعال یادگیرندگان را در جریان آموزش فراهم سازد. شعبانی روشهای تدریس را دربرگیرنده روشهای انتقال مستقیم، تعاملی و مسئلهمحور میداند و بر نقش سازماندهی و هدایت فعالیتهای آموزشی تأکید میکند (شعبانی، ۱۳۹۱). ساختار کتاب وی نیز بهطور مشخص شامل روشهای تدریس مبتنی بر تعامل و مسئلهمحور است.
روشهای نوین و تعاملی تدریس با فعال ساختن یادگیرندگان، زمینه مشارکت بیشتر آنان را در فرایند یادگیری فراهم میسازند.
افزایش انگیزه یادگیری
یکی دیگر از یافتههای تحقیق این است که تنوع در روشهای تدریس میتواند به افزایش علاقه و انگیزه یادگیرندگان کمک کند. هنگامی که تدریس از حالت یکنواخت خارج شده و یادگیرنده در فعالیتهای آموزشی، بحث، حل مسئله و فعالیتهای عملی مشارکت میکند، زمینه علاقه بیشتر او به یادگیری فراهم میشود. شعبانی بر ارتباط میان تدریس و یادگیری و همچنین طراحی و اجرای فعالیتهای آموزشی تأکید کرده است (شعبانی، ۱۳۹۱). همچنین اصلاحی، رفاعی و جعفری در کتاب خود روشهای تدریس اثربخش، نظریههای یادگیری و فناوریهای نوین را در ارتباط با فرایند آموزش بررسی کردهاند (اصلاحی، رفاعی، و جعفری، ۱۳۹۷).
استفاده از روشهای متنوع، فعال و متناسب با نیاز یادگیرندگان میتواند علاقه و انگیزه آنان را برای مشارکت در یادگیری افزایش دهد.
بهبود درک و فهم مطالب
یافتههای تحقیق نشان میدهد که انتخاب روش مناسب تدریس میتواند در فهم بهتر مطالب آموزشی مؤثر باشد. یک روش تدریس واحد برای تمام موضوعات و شرایط آموزشی مناسب نیست؛ بلکه معلم باید با توجه به هدف آموزشی، محتوای درس و ویژگیهای یادگیرندگان، روش مناسب را انتخاب کند. کتاب شعبانی نیز مبانی نظری یادگیری و تدریس، طراحی آموزشی و انواع روشهای تدریس را در ارتباط با فعالیتهای آموزشی بررسی میکند (شعبانی، ۱۳۹۱).
تناسب روش تدریس با محتوا و اهداف آموزشی میتواند فهم عمیقتر مطالب و یادگیری مؤثرتر را به دنبال داشته باشد.
تقویت تفکر و حل مسئله
یکی از مهمترین نقشهای روشهای نوین تدریس، فراهم کردن زمینه برای تفکر و حل مسئله است. در روشهای مسئلهمحور، یادگیرنده با یک مسئله یا موقعیت مواجه میشود و برای رسیدن به پاسخ، به بررسی، تحلیل و استفاده از دانش خود میپردازد. این روش یادگیرنده را از حفظ کردن صرف مطالب به سمت استفاده و کاربرد دانش هدایت میکند. شعبانی روشهای تدریس مسئلهمحور را بهعنوان یکی از بخشهای اجرای فعالیتهای آموزشی مطرح میکند (شعبانی، ۱۳۹۱).
روشهای مسئلهمحور میتوانند زمینه رشد تفکر، تحلیل و مهارت حل مسئله را در یادگیرندگان فراهم کنند.
تقویت یادگیری مشارکتی
یافته دیگر تحقیق نشان میدهد که روشهای تدریس فعال میتوانند زمینه یادگیری مشارکتی را تقویت کنند. در یادگیری مشارکتی، یادگیرندگان در گروهها فعالیت کرده و برای رسیدن به هدف مشترک با یکدیگر همکاری میکنند. سیفیپور در کتاب روش تدریس فعال: الگوهای یادگیری مشارکتی بهطور مستقیم به الگوهای یادگیری مشارکتی و روش تدریس فعال پرداخته است (سیفیپور، ۱۳۹۷).
روشهای فعال و مشارکتی علاوه بر انتقال دانش، مهارت همکاری، ارتباط و مشارکت گروهی را نیز در یادگیرندگان تقویت میکنند.
بهبود یادگیری
بررسی منابع نشان میدهد که فناوریهای نوین میتوانند در کنار روشهای تدریس مناسب، امکانات بیشتری برای آموزش و یادگیری فراهم کنند. اصلاحی، رفاعی و جعفری در کتاب روشهای تدریس اثربخش با تأکید بر فناوریهای نوین، علاوه بر روشهای تدریس، نظریههای یادگیری، فناوریهای نوین و سنجش و ارزشیابی را مورد توجه قرار دادهاند.
استفاده هدفمند از فناوری در کنار روشهای مناسب تدریس میتواند تنوع آموزشی ایجاد کرده و فرصتهای بیشتری برای یادگیری فراهم سازد.
بهبود کیفیت یادگیری
در نهایت، یافتههای تحقیق نشان میدهد که انتخاب روش تدریس باید متناسب با هدف آموزشی، محتوای درس، شرایط کلاس و ویژگیهای یادگیرندگان باشد. بنابراین، نمیتوان یک روش خاص را برای تمام موضوعات و تمام یادگیرندگان بهترین روش دانست. منابع آموزشی مورد بررسی نیز مجموعهای از روشهای انتقال مستقیم، تعاملی، مسئلهمحور و آموزش انفرادی را مطرح کردهاند که هرکدام کاربرد و شرایط خاص خود را دارند (شعبانی، ۱۳۹۱).
کیفیت یادگیری تنها به استفاده از «روش نوین» وابسته نیست؛ بلکه انتخاب درست و اجرای مناسب روش تدریس اهمیت اساسی دارد.
نتیجه گیری:
بر اساس بررسی و مطالعه منابع علمی، میتوان نتیجه گرفت که روشهای تدریس نقش اساسی و تعیینکنندهای در بهبود فرایند یادگیری دارند. انتخاب و استفاده مناسب از روش تدریس میتواند زمینه مشارکت فعال یادگیرندگان، افزایش انگیزه، درک بهتر مطالب و ماندگاری بیشتر آموختهها را فراهم سازد. روشهای نوین تدریس، برخلاف روشهای صرفاً سنتی و انتقال مستقیم اطلاعات، بیشتر بر فعالیت، مشارکت و نقش فعال یادگیرنده در فرایند آموزش تأکید دارند.
یافتههای این تحقیق نشان داد که استفاده از روشهای فعال و مشارکتی، مانند بحث گروهی، یادگیری مشارکتی و حل مسئله، میتواند فرصت بیشتری برای تعامل، تبادل افکار و مشارکت یادگیرندگان فراهم نماید. همچنین روشهای مسئلهمحور با قرار دادن یادگیرنده در برابر مسائل و موقعیتهای واقعی، زمینه تقویت مهارتهای تفکر، تحلیل و حل مسئله را ایجاد میکنند. از سوی دیگر، استفاده هدفمند از فناوریهای آموزشی میتواند تنوع و جذابیت فرایند تدریس را افزایش داده و فرصتهای بیشتری برای یادگیری فراهم کند.
با این حال، بررسی منابع نشان میدهد که صرفاً استفاده از روشهای نوین، تضمینکننده یادگیری بهتر نیست؛ بلکه اثربخشی روش تدریس به انتخاب صحیح و اجرای مناسب آن بستگی دارد. معلم باید روش تدریس را با توجه به اهداف آموزشی، محتوای درس، سطح و نیازهای یادگیرندگان، امکانات موجود و شرایط محیط آموزشی انتخاب نماید. بنابراین، ترکیب مناسب روشهای مختلف تدریس و استفاده انعطافپذیر از آنها میتواند به بهبود کیفیت آموزش و یادگیری کمک کند.
در مجموع، میتوان گفت که روشهای نوین تدریس در صورت انتخاب و اجرای صحیح، از عوامل مهم بهبود کیفیت یادگیری محسوب میشوند و میتوانند علاوه بر افزایش دانش، مهارتهای فکری، اجتماعی و عملی یادگیرندگان را نیز تقویت نمایند. از این رو، توجه به آموزش و ارتقای مهارتهای معلمان در زمینه روشهای متنوع و نوین تدریس، فراهمسازی امکانات آموزشی و استفاده مناسب از فناوریهای آموزشی، برای دستیابی به یادگیری مؤثر و پایدار ضروری است.
پیشنهادات:
با توجه به یافتهها و نتیجهگیری تحقیق، پیشنهادات ذیل ارایه میگردد:
- برای معلمان: به معلمان پیشنهاد میشود از روشهای متنوع و فعال تدریس، مانند یادگیری مشارکتی، بحث گروهی، حل مسئله و یادگیری مبتنی بر پروژه، متناسب با اهداف آموزشی و محتوای درسی استفاده نمایند.
- برای ارتقای ظرفیت معلمان: پیشنهاد میشود برنامههای آموزشی و دورههای ارتقای ظرفیت برای معلمان در زمینه روشهای نوین و فعال تدریس برگزار شود تا مهارت آنان در طراحی و اجرای این روشها افزایش یابد.
- برای مدیران مکاتب و مراکز آموزشی: پیشنهاد میشود مدیران زمینه استفاده از روشهای نوین تدریس را از طریق فراهمسازی امکانات آموزشی، وسایل کمکآموزشی و ایجاد محیط مناسب برای فعالیتهای گروهی فراهم سازند.
- در زمینه استفاده از فناوری: پیشنهاد میشود از فناوریهای آموزشی و ابزارهای دیجیتالی، در صورت موجود بودن امکانات، بهصورت هدفمند و متناسب با اهداف درس استفاده شود و فناوری جایگزین روش تدریس مناسب نشود، بلکه به آن کمک کند.
- در زمینه مشارکت یادگیرندگان: پیشنهاد میشود معلمان فرصت بیشتری برای مشارکت یادگیرندگان در بحثها، فعالیتهای گروهی، ارائه مطالب و حل مسائل فراهم نمایند تا یادگیری از حالت منفعل به فرایندی فعال تبدیل شود.
- در زمینه تفاوتهای فردی: پیشنهاد میشود معلمان در انتخاب روش تدریس، تفاوتهای فردی، سطح دانش، تواناییها و نیازهای یادگیرندگان را مورد توجه قرار دهند و از یک روش واحد برای تمام شرایط استفاده نکنند.
- برای پژوهشگران آینده: پیشنهاد میشود پژوهشگران در تحقیقات آینده، تأثیر هر یک از روشهای نوین تدریس را بهصورت جداگانه و با استفاده از روشهای میدانی، پرسشنامه، مصاحبه یا مطالعات تجربی بررسی نمایند.
مأخذ:
- اصلاحی، ع.، رفاعی، د.، و جعفری، س.(۱۳۹۷). روشهای تدریس اثربخش با تأکید بر فناوریهای نوین. تهران: انتشارات آوای نور.
- سیفیپور، م.(۱۳۹۷). روش تدریس فعال: الگوهای یادگیری مشارکتی. تهران: انتشارات آمیس.
- شعبانی، دکتر حسن.(۱۳۹۱). مهارتهای آموزشی و پرورشی: روشها و فنون تدریس (جلد اول). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
- مشکاتی، حسن.(۱۳۹۶). مبانی، اصول و مهارت های تدریس، اصفهان: انتشارات دانشگاه معارف قرآن و عترت
- وکیلیان، منوچهر.(۱۳۹۲). روش ها و فنون تدریس(رشته علوم تربیتی)، انتشارات دانشگاه پیام نور
- Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–۸۴۱۵. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
- Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
- Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.
- (۲۰۲۵). Unlocking high-quality teaching: Results from the Global Teaching Insights study. OECD Publishing.
UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education—A tool on whose terms? UNESCO
22 سپتامبر
۱ دیدگاه فرانسه و افغانستان؛ مقایسهٔ تاریخی یا مقایسهٔ دو نتیجه؟
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : سه شنبه مؤرخ ۳۱ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۲ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
فرانسه و افغانستان؛ مقایسهٔ تاریخی
یا مقایسهٔ دو نتیجه؟
نور محمد غفوری
در یکی از نوشتههای اخیر، مقایسهای میان فرانسهٔ دوران ناپلئون و افغانستانِ دورهٔ درانی و پس از آن صورت گرفته است؛ مقایسهای که از یک پرسش مهم آغاز میشود: چرا فرانسه در اوایل قرن نوزدهم به نهادهای حقوقی و اداری جدیدی مانند «کود مدنی» رسیده بود، در حالی که افغانستان هنوز با ساختارهای سنتی قدرت، رقابتهای خانوادگی و قبیلهای و نظام حقوقی متفاوتی اداره میشد؟
به نظر من، اصل این پرسش کاملاً معتبر است. تاریخ تطبیقی دقیقاً برای فهم همین تفاوت مسیر جوامع اهمیت دارد. اما مشکل از جایی آغاز میشود که نتیجهٔ یک روند تاریخی را با وضعیت جامعهای دیگر مقایسه کنیم، بدون آنکه مسیر رسیدن به آن نتیجه را نیز بررسی کنیم.
فرانسه در سال ۱۸۰۴ از کجا آمده بود؟
وقتی از فرانسهٔ ۱۸۰۴ و «کود مدنی ناپلئون» سخن میگوییم، نباید تصور کنیم که این نهادها ناگهان با ظهور ناپلئون از هیچ پدیدار شدند. فرانسه پیش از ناپلئون قرنها تحول سیاسی، حقوقی، اقتصادی و اجتماعی را پشت سر گذاشته بود. تمرکز تدریجی قدرت سلطنتی، رشد شهرها و تجارت، تحول روابط مالکیت، گسترش آموزش، شکلگیری نهادهای اداری و حقوقی، تحولات فکری عصر روشنگری و سرانجام انقلاب ۱۷۸۹، همگی بخشی از زمینهای بودند که امکان دگرگونیهای نهادی بعدی را فراهم کردند.
انقلاب فرانسه نیز ساختار سیاسی و اداری کشور را بهشدت دگرگون کرد و حکومت ناپلئون بخشی از این روند را به سمت تمرکز و یکپارچگی بیشتر سوق داد. بنابراین، کود مدنی ۱۸۰۴ را باید محصول یک مسیر تاریخی دانست، نه نقطهٔ شروع آن مسیر.
افغانستان در چه شرایطی قرار داشت؟
افغانستانِ ۱۷۴۷ نیز از خلأ تاریخی به وجود نیامده بود. این سرزمین پیش از تشکیل دولت درانی، قرنها میان امپراتوریها و قدرتهای منطقهای مختلف قرار داشت. با فروپاشی قدرت نادرشاه، احمدشاه درانی در ۱۷۴۷ به پادشاهی رسید و یک دولت مستقل افغان شکل گرفت. منابع معتبر تاریخی ۱۷۴۷ را آغاز دولت مستقل افغان میدانند و توضیح میدهند که دولت درانی بعدها، با وجود تحولات و از دست دادن بخشهایی از قلمرو، به تدریج در مسیر شکلگیری افغانستان جدید قرار گرفت.
این دولت البته دولت-ملت مدرن به معنای اروپایی آن نبود. ساختار آن تا حد زیادی بر پیوندهای قبیلهای، قدرت خانها، روابط شخصی و وفاداریهای محلی استوار بود. اما این با ادعای «نبود دولت» تفاوت دارد.
دولت درانی دستگاه اداری، نظام مالی و نیروی نظامی داشت. قسمیکه گفتم دولت درانی نیز از خلأ به وجود نیامد؛ در مراکز شهری، بخشی از کارکنان و سنتهای اداریِ بهجامانده از حکومتهای پیشین را به کار گرفت. در عین حال، قدرت شاه با قدرت خانها محدود میشد و همین توازن، یکی از عوامل مهم در سرنوشت دولت درانی بود.
پس میتوان عملکرد دولت درانی را نقد کرد، ضعفهای آن را نشان داد و دربارهٔ ناکامیهایش در ایجاد یک دولت متمرکز و پایدار بحث کرد؛ اما این با این گزاره که «اصلاً دولت ساخته نشد» یکی نیست.
نهادها از کجا میآیند؟
به نظر من، مهمترین نکتهای که در چنین مقایسههایی باید مورد توجه قرار گیرد، همین است:
آگاهی اجتماعی، اندیشهٔ سیاسی و نهادهای دولتی در خلأ شکل نمیگیرند.
آنها درون مجموعهای از شرایط مادی و اجتماعی ذیل به وجود میآیند: نوع اقتصاد، مناسبات مالکیت، ساختار طبقاتی و اجتماعی، سطح شهرنشینی، آموزش، ارتباطات، تجارت، تکنولوژی، رابطهٔ مرکز و مناطق، سنتهای حقوقی و میزان تمرکز قدرت سیاسی.
جامعهای که این عناصر در آن طی چندین قرن تحول پیدا کردهاند، طبیعی است که زمینهٔ متفاوتی برای شکلگیری نهادهای سیاسی و حقوقی جدید داشته باشد.
از این منظر، اندیشه و عملکرد سلاطین افغانستان را نیز باید در چارچوب جامعهای که در آن زندگی و حکومت میکردند فهمید. ساختار قبیلهای، اقتصاد عمدتاً کشاورزی و محلی، ضعف بازار ملی، محدودیت دستگاه اداری و مالی، قدرت نخبگان محلی و رقابت قدرتهای منطقهای، همه در شکلگیری شیوهٔ حکومتداری نقش داشتند. پژوهشهای تاریخی دربارهٔ دولت درانی نیز نشان میدهند که ضعف ارتباطات، هزینهٔ بالای انتقال کالا، اتکای دولت به والیان و بزرگان محلی و نظام مالیاتی، محدودیتهای جدی برای تمرکز اداری ایجاد میکرد.
این سخن توجیه عملکرد حاکمان نیست؛ توضیح شرایط تاریخی آنهاست.
توضیح اینکه چرا یک پدیده به وجود آمده، با تأیید یا توجیه آن تفاوت دارد.
آیا مقایسهٔ فرانسه و افغانستان نادرست است؟
نه.
اتفاقاً چنین مقایسهای میتواند بسیار آموزنده باشد؛ اما باید مسیرها را با یکدیگر مقایسه کنیم، نه فقط نتیجهها را.
اگر بگوییم:
فرانسه در ۱۸۰۴ کود مدنی داشت؛ افغانستان نداشت.
این یک تفاوت تاریخی قابل بررسی است.
اما اگر از همین تفاوت نتیجه بگیریم که:
فرانسویان به قانون و دولتسازی علاقه داشتند و افغانها بهدلیل جهل یا غارتگری چنین نکردند، دیگر از یک واقعیت تاریخی به یک داوری کلی دربارهٔ جامعه رسیدهایم؛ و این مرحله نیازمند شواهد بسیار بیشتری است.
پرسش علمی این است که چه فرآیندی باعث شد این دو جامعه در یک مقطع تاریخی به چنین نقاط متفاوتی برسند؟
و برای پاسخ باید متغیرهای متعددی را بررسی کرد:
اقتصاد و تولید، مالکیت زمین، ساختار اجتماعی، شهرنشینی، آموزش، تجارت، سنت حقوقی، تمرکز سیاسی، ساختار نظامی، رابطهٔ مرکز و پیرامون، قدرت نخبگان محلی، موقعیت جغرافیایی، رقابت قدرتهای منطقهای و مداخلات خارجی.
هیچکدام به تنهایی توضیح کامل نیست.
حتی «قانون» نیز یک مفهوم تاریخی است
یکی دیگر از نکات مهم این است که نباید «قانون» را فقط به معنای قانون پارلمانی مدرن تعریف کرد.
فرانسهٔ پیش از انقلاب نیز نظامهای حقوقی، قوانین و نهادهای قضایی داشت؛ اما مسئلهٔ انقلاب و سپس کود ناپلئون، دگرگونی و یکپارچهسازی بخش مهمی از این نظام بود.
در افغانستان نیز پیش از قوانین مدرن قرن بیستم، نظامهای شرعی، عرفی و احکام حکومتی وجود داشت. مسئله این نیست که «قانون وجود داشت یا نداشت»؛ مسئله این است که قانون چگونه تولید میشد، چه کسی آن را اجرا میکرد، تا چه اندازه یکسان بود و رابطهٔ آن با قدرت سیاسی و حقوق افراد چه بود.
این تمایز، مقایسه را بسیار دقیقتر میکند.
مسئلهٔ اصلی چیست؟
به نظر من، سؤال مهمتر از اینکه «کدام ملت خوب بود و کدام ملت بد»، این است:
چرا برخی جوامع توانستند نهادهای متمرکز، پایدار و نسبتاً یکپارچه ایجاد کنند و برخی دیگر در مسیر متفاوتی حرکت کردند؟
این سؤال نه با ستایش گذشته پاسخ داده میشود و نه با تحقیر آن.
در مورد افغانستان نیز میتوان همزمان دو واقعیت را پذیرفت:
از یک سو، دولت درانی یک دولت تاریخی واقعی و مهم بود که در ۱۷۴۷ شکل گرفت، قلمرو وسیعی را زیر فرمان آورد و ساختارهای اداری و نظامی داشت.
از سوی دیگر، این دولت با محدودیتهای جدی در تمرکز اداری، نظام مالی، رابطهٔ مرکز و مناطق و مهار قدرت نخبگان محلی روبهرو بود؛ و همین مشکلات در دورههای بعدی نیز به شکلهای مختلف ادامه یافت. بنابراین، نقد تاریخی هم لازم است و هم ممکن؛ اما نقد باید علتها را نیز توضیح دهد، نه اینکه فقط نتیجه را محکوم کند.
سخن آخر
اگر فرانسهٔ ناپلئون را با افغانستان مقایسه میکنیم، بهتر است فرانسهٔ ۱۸۰۴ را فقط در برابر افغانستانِ ۱۸۰۴ نگذاریم؛ بلکه فرانسهٔ ۱۸۰۴ را با مسیری که فرانسه تا ۱۸۰۴ طی کرده بود و افغانستان را نیز با مسیر تاریخی و شرایط اجتماعی و مادی خودش بسنجیم.
آنگاه پرسش بسیار عمیقتر میشود:
چه شرایطی آگاهی اجتماعی را تغییر میدهد؟ چه شرایطی نهادهای جدید میسازد؟ و چرا یک جامعه میتواند در یک مقطع تاریخی ظرفیت دولتسازی و تمرکز نهادی بیشتری پیدا کند و جامعهای دیگر مسیر متفاوتی طی کند؟
این، به نظر من، موضوع واقعی تاریخ تطبیقی است.
تاریخ را نه برای تقدیس گذشته باید خواند و نه برای تحقیر آن؛ باید آن را فهمید. زیرا فهمیدنِ شرایطی که یک جامعه را ساخته است، نخستین گام برای فهمیدنِ تغییر آن است.
نور محمد غفوری
۲۱/۰۹/۲۰۲۶
21 سپتامبر
۱ دیدگاه در رثای خورشید ازادی
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : دوشنبه مؤرخ ۳۰ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۱ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
در رثای خورشید ازادی
تقدیم به روح شهید راه صلحجویی
استاد برهان الدین ربانی
دریغ از هجر تو، ای اسوه ی ایثار دوران ها
به رزم روسیان و ملحدین همچون سد پولاد
و بودی خار چشم خصم و استکبار دورانها
تو بودی یار مظلومان و خصم مردم آزاران
صدای دادخواهی بر امت، احرار دوران ها
مسلمانان همه بر شأن والا حرمت آرا شد
ولی صد حیف از بیمهری اغیار دوران ها
دریغا قامت سروت به دست کوفیان افتاد
شدی قربانی ن یرنگ استعمار دوران ها
ز غدر کرزی و زلمی، تو ای استاد فرزانه
به خون غلطیدی و رفتی ز بزم یار دورانها
هنوز هم داغ فقدان تو اندر کشورم تازه
بسوزد سینه از یاد تو ای غمخوار دورانها
چو خورشیدی درخشان درمسیر مکتب و میهن
فروزان مشعل ما خط تو ، آثار دوران ها
بود یادِ تو پاینده به جان عاشقان هر دم
طنینانداز ماند نام تو در کار دوران ها
خواجه محمد نعیم قادری
شنبه ۲۸ سنبله ۱۴۰۵
دالاس- تکزاس
21 سپتامبر
۱ دیدگاه در باره آسیب شناسی اخلاق؛
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : دوشنبه مؤرخ ۳۰ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۱ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
در باره آسیب شناسی اخلاق؛
اخلاق چیست؟
نعیم سلیمی
۲۰ سپتامبر ۲۰۲۶
جوامع بشری درطول تاریخ مقررات اخلاقی را برای زیستن ایجاد نموده و در عین زمان سلاح اجباری ایدیولوژیک را برای حفظ نظم موجود اجتماعی فراهم ساخته که بر مبنای ریاکاری استوار است.
هدف اصلی برای انتشار جزوه حاظر این است تا ماهیت این ریکاری دریک جامعه طبقاتی آشکارشود وبحران اخلاقی نظم مسلط جهانی ناشی ازآن برملا گردد.
در مورد چیستی اخلاق به گونه موجزباید خاطرنشان گردد که اخلاق عبارت است ازمجموعه ای از قوانین و مقررات مربوط به عمل و کردارانسان و زندگی اجتماعی انسانی ست که گویا درآن پدیده اخلاق مجموعه از صفات درونی، ارزش ها وهنجارهای انسانی را دربردارد که به انسان کمک می نماید خوبی را ازبدی تشخیص دهد.
درمکتب ومدرسه برای ما چنین تدریس می نمودند که اخلاق امری ست مطلق و تغییر ناپذیر برای هرفرد درهمه ی زمانه ها ومکان ها. اما درک علمی و عینی تاریخی این گونه برخورد انتزاعی را در مورد اخلاق رد می کند. و در عوض اخلاق را چیزی ملموس و دراصل و اساس خود آن را مسئله مادی پنداشته و آن را پدیده محصول تکامل و انکشاف جوامع بشری می داند.
ایده و طرز دید ما در باره جهان چیزی ایستا و ثابتی نبوده ؛ بلکه پیوسته در حالت تکامل و دگرگونی می باشند. و پدیده اخلاق نیزبه همین ترتیب با تغییر شرایط و روابط اجتماعی ما دستخوش دگرگونی و دگردیسی قرارگرفته و تکامل می نماید.
سعی می نمایم تا با آوردن چند مثالی درزندگی فرهنگی جوامع مختلف انسانی دراین زمینه اندکی مکث نمایم: امروزه درسراسرجهان، کشتن نوزادان یک جنایت تکان دهنده وازنظراخلاقی منفور پنداشته می شود. اما شواهد ومدارک مختلف باستان شناسی و انسان شناسی در گذشته های نه چندان دورنشان می دهد که نوزاد کشی در بسیاری ازجوامع شکارچی گرد آورنده در سراسر جهان یک عمل قابل قبول بوده است. به همین ترتیب داشتن برده[غلام و کنیز] زمانی به لحاظ اخلاقی قابل قبول و حتی محترم شمرده می شد که امروز تقریبا در همه کشورها ممنوع وغیراخلاقی ست؛ اگرچه به گونه ای بردگی هنوزهم به اشکال مختلف نوین آن وجود دارد.
آنچه را وضاحت دادیم صرفا ازدیدگاه و نظریات مختلف میان فرهنگ های مختلف ناشی نشده که به گونه تصادفی تصمیم هرفرهنگ جداگانه را بطور انفرادی برای شیوه خاصی از زندگی بازگو نماید. بلکه چنین امری منعکس کننده تغییراتی در توسعه و انکشاف هرجمعیتی ومهمتر ازهمه بازگو کننده درجات متفاوت رشد نیروهای تولیدی در جوامع بشری ست.
چرا شکارچیان گرد آورنده نوزادان را می کشتند؟
برای اینکه داشتن تعداد زیاد فرزندان وابسته ؛ بهره دهی جوامع نامبرده را کاهش می داد. در حالیکه معکوساً تعداد افراد نیازمند به غذا را برای شکارچیان افزایش می داد.و شاید بتوان چنین استنباط نمود که تولد بیشتر نوزادان خطر وجودی را برای کل جامعه ایجاد می نمود. بنا براین عمل نوزاد کشی نشان دهنده سختی زندگی در زمانی بودکه سطح توسعه نیروهای تولیدی بسیار پایین بود.
خب! در بالا از برده داری سخن به میان آمد. به همین منوال ظهور و زوال برده داری بازتابی از تغییرات دربنیاد اقتصادی جامعه بود. اکثریت بردگان یا در جنگ ها اسیرمی شدند و یا افراد بی بضاعتی بودند که دیگر قادر به تأمین معیشت خود نبودند. اگرچه افتادن دردام برده داری یک شگون بد و جدی تلقی می شد؛ ولی با این همه دربیشتر موارد نسبت به تنها گزینه ی دیگر یعنی مرگ، ارجحیت داشت. درعین حال برده داری نقش اساسی در تولید مازاد بزرگی در اقتصاد داشت که دستاورد های تعدادی از تمدن های باستانی بر آن استوار بود. بنابراین برای عبرانیان یا یونانیان باستان، کسی که بردگان زیادی داشت، به هیچ وجه جنایتکار یا حتی استثمارگرتلقی نمی گردید. او فردی بود محترم که غالبا مرد پنداشته می شد و به عنوان عضو وشخصیت برجسته ی جامعه شناخته می شد که گویا به لطف شجاعت، تیز بینی و یا لطف خدایان از نعمت داشتن خانواده ای بزرگ برخوردار شده بود. تنها پس از آنکه برده داری زائد و مانعی برای رشد اقتصادی بیشتر مبدل شد؛ توده های مردم بطور کلی در برابر برده داری دست به اعتراض زدند.
البته آنچه را که به گونه مشرح در باب «اخلاق» دربالا از آن یاد آوری نمودم ؛ فشرده و استنتاجی ای است از یک اثر ماندگار لئون تروتسکی ، انقلابی، نظریه پرداز سیاسی و یکتن از چهره های کلیدی در انقلاب های ۱۹۰۵ و ۱۹۱۷ روسیه زیر نام « اخلاق شما و اخلاق ما » ، از انتشارات موسسه نشراتی Pathfinder ، ۲۰۱۳ که می شود به گونه ی موجز پدیده ای را بنام اخلاق در یک عبارت کوتاه چنین جمعبندی نمود:
« اخلاق محصول انکشاف اجتماعی است.»
یکی از قواعد و مقررات اخلاقی خیلی عام در کلیه جوامع بشری که مشمول همه زمانه ها تلقی شده و ذاتاً به گونه فطری درست به نظر می رسد این است که باید هیچ کسی دزدی نکند. برای اینکه دزدی بداست.
در انجیل مقدس! برای نهی دزدی چنین افاده ای وجود دارد که نهی از آن گویا امری ست آسمانی که ازیک مرجع ابدی مافوق نازل شده است . ولی اگر عمیق فکر شود این قاعده اخلاقی نیز محصول تکامل و توسعه اجتماعی ست. در بیشترین حیات دوران زندگی بشر؛ مالکیت خصوصی و نابرابری وجود نداشته که بدون موجودیت چنین مالکیتی «دزدی» مفهومی را ارائه نمی نماید.
توسعه کشاورزی که قدامت آن به حدود ۱۲۰۰۰ سال پیش برمی گردد؛ در نتیجه آن توانمندی روبه رشد برای تولید مازاد زمینه های مادی را برای ظهور نابرابری ، مالکیت خصوصی و تقسیم جامعه مهیا نمود. روابط اجتماعی برخاسته از چنین تقسیمندی طبقاتی که برمبنای استثماراکثریت جامعه استواربود؛ طبیعتاً بازتاب خود را در اخلاق جدید طبقه ممتاز و نو ظهور که نهاد های ایدیولوژیک زمان مانند خط ، مذهب سازمان یافته وغیره را نیز درانحصار خودداشت . هنگامیکه نهاد های مسلح دولت بوجود آمدند؛ چنین نهاد ها همزمان به محافظان اموال ثروتمندان و نگهبانان نظم واخلاق عمومی مبدل شدند که تا به امروزادامه دارد.
از جانب دیگر لازم به یاد آوری است که خود جامعه طبقاتی دائماً رفتار های غیر اخلاقی را افزایش و باز تولید می کند که ممنوعیت هاهرگز نمی تواند رفتارهای غیراخلاقی را ازبین ببرد؛ زیرا که چنین کردارهامحصول تضاد های عینی نابرابری اند. وهزاران سال تدریس وموعظه های نهی از منکر نتوانسته جلو دزدی های بی شمار را بخصوص دردراز مدت بگیرد که ما خود شاهد آن می باشیم.
مارکس و انگلس درایدیولوژی آلمانی یاد آور شدند که « ایده های طبقه حاکم در هر دورانی؛ ایده های حاکم آن دوران می باشد (ایدئولوژی آلمانی ، انتشارات پروگرس، ۱۹۷۶، صفحه ۶۷).
تذکاراین نکته ازآن جهت لازمی می افتد که طبقه حاکم اگر فقط به استبداد عریان تکیه زند؛ نمی تواند قدرت خود را بر اکثریت بزرگی از توده های مردم حفظ کند. این طبقه به ابزار های دیگری نیاز دارد که عمدتا ایدئولوژیک هستند و اخلاق جزکلیدی آن را تشکیل می دهد . بنابر این اخلاق به عنوان ابزارایدئولوژیک بدست طبقه حاکم عمل می کند.
اضمحلال وانحطاط اخلاقی درجامعه طبقاتی
تا آن زمانیکه انقسام جامعه به طبقات استثمارشونده و استثمارگرتداوم داشته باشد؛ اخلاق دراین میانه به مثابه وسیله ای دردست ریاکاران عمل می نماید.
باید به یاد داشت که [اخلاق رسمی] در یک اجتماع همیشه مدعی وضع قواعد رفتاری برای کل جامعه و به نمایندگی از آحاد مردم بوده و می باشد که منظورش توجیه و حفظ روابط اجتماعی موجود و رفتارهای اخلاقی در چارچوب آن می باشد که تضعیف و فروپاشی آن را محکوم می کند. به عبارت دیگری کردارهای اخلاقی طبقه حاکم با تلاش برای متحد ساختن طبقات متخاصم؛ نقش مهمی را برای حفظ نظم موجود اجتماعی ایفا می نماید. اساساً چنین برخورد اخلاقی این توهم را برای مردم تقویت می کند که گویا می توان هماهنگی اجتماعی را با اصول انتزاعی و جهان شمول زندگی حفظ نمود که کاملا نادرست است. بنابر این اخلاق استثمارگران در خدمت طبقه حاکم بوده وسعی می نماید تا مبارزه طبقاتی را پنهان سازد.
بطورمثال؛ زمانیکه اشراف فئودالی طبقه حاکم جامعه بودند؛ اشرافیت ووفاداری برای آن امر مهمی بود. و چنین ارزشی ظاهرا «جهانی» تلقی می گردید که برای حفظ هیرارشی و سلسه مراتب یک نظام فئودالی لازمی پنداشته می شد.ارباب قدرت در چنین ساختار های اجتماعی در بدل اشاعه اینکه همه انسان ها یکسان به دنیا آمده متقاضی بودند که هرکسی در جامعه جایگاه خود را در هیرارشی محدود وانعطاف ناپذیراجتماعی بداند و پا از آن بیرون نکند. و این برای مردم چنین گفته می شد که چنین ارزش های جهانی وآسمانی اند.
اما مساله زمانی جالب می شود که طبقه حاکم قدرت هرگز واقعا به اصول اخلاق خودی احترام نمی گذارد. واگر منافع حیاتی اش تهدید شود؛ بدون چون و چرا آن را کنار خواهد گذاشت.
با آنچه دربالا گفته آمد سوالی مطرح می گردد اینکه اگر مورال اخلاقی طبقه حاکم بطور همیشه توام با منافقت بوده باشد؛ چرا چنین ارزش های اخلاقی از جانب توده های بزرگ مردم پذیرفته شدند؟
اگرصرفا نقش پروپاگند و تبلیغات منبری و یا اعمال زور را چه در حوزه سیاست و یا ادیان برای اشاعه ی ارزش های اخلاقی مدنظر داشته باشیم؛ غیرممکن می بود تا سیستم های اخلاقی در میان عقول و قلوب مردم ستمدیده برای قرن های متمادی جایگزین شود.
پاسخ به این سوال را باز هم بایستی درانکشاف اجتماعی و مبارزه طبقاتی جستجونمود و آن چرا؟
زمانیکه طبقه حاکم قدرت جامعه را به جلو و رونق می کشاند؛ زمانیکه که نظم اجتماعی چنین جامعه ای پایداربه نظرمی رسد؛ بنابرآن طبیعی است که حکومت برخاسته از چنین ساختار طبقاتی درحال رونق برای همه طبقات دیگر؛ حتی ستمدیدگان معنی و مفهوم پیدا می نماید. و به همین گونه نظم اخلاقی آن نیز منطقی به نظر می رسد و به عنوان چتر محافظتی ضروری دربرابر فروپاشی تمام ارزش های اخلاقی و سقوط به دامان امیال حیوانی تلقی می گردد.
مبتنی برهمین اصل است که اخلاق فئودالی مذهبی بخصوص کلیسای کاتولیک در مقاطع معین تاریخی توسط همه ، به طریقه های مختلف توسط طبقات مختلف به عنوان ارزش های«درست» و«حق» پذیرفته شد. هنگامیکه نقض اخلاقی توسط طبقه حاکم کشف و یا دریافت می گردید؛ چنین تخطی ها و نقض ها به عنوان جرایم فردی محکوم می شدند.
به گونه مثال یک ورانداز کلی به اثر کمدی الهی دانته الیگیری شاعر، نویسنده و فیلسوف بزرگ ایتالیایی در قرن های سیزدهم و چهاردهم حکایت از ریاکاری های کلیسای کاتولیک دارد. این اثردربرگیرنده اشعار حماسی گونه بلندی ست که سفر خیالی دانته را پس ازمرگ درسه قلمرو دوزخ، برزخ و بهشت روایت می کند. جهنم دانته پرازپادشاهان و پاپ هایی ست که از اخلاق مسیحی قرون وسطایی تخطی می نمودند. و بهشت او پرازافرادی ست؛ چه اشراف و چه عوام عادی که تصور می شد سزاوارند در آن بسربرند. آنچه را که درین میانه مهم بوده این است که ریاکاری به عنوان خطایی که باید از نظم اخلاقی پاک شود، دیده می شد. نه یک ویژگی ذاتی چنین نظم مسلط اجتماعی.
حال معکوس روند رونق اجتماعی این را به بررسی می گیریم که اگر شیوه تولید کارآمد خود را ازدست بدهد؛ در آنصورت ما شاهد دورانی ازیک بحران تاریخی خواهیم بود که دیگر طبقه حاکم قادربه حفظ حاکمیت خود به شیوه گذشته نیست. درینجا دیگر نظم اجتماعی چندان منطقی به نظر نمی رسد؛ و به همین گونه ارزش های اخلاقی نیز بحرانزا می شوند:
«غیر اخلاقی بودن چیزجدیدی درتاریخ نیست. معمولا در دوره فروپاشی نظام اجتماعی قدیمی و گذار به یک نظام اجتماعی جدید شکل می گیرد. با از دست رفتن کارکرد طبقه حاکم گذشته ؛ کدهای های اخلاقی مربوط به حاکمیت آن نیز از بین می روند. و به همین ترتیب دردوره گذار؛ اخلاق جدید مبتنی بروابط تولیدی جدید نیز برای ظهور به زمان نیاز دارد.»(T Grant، مارکسیسم در تقابل با فابیانیسم – قسمت دوم ، رشته ی ناگسستنی ؛ موسسه نشراتی
Fortress، ۱۹۸۹ ، صفحه ۵۳۵ ).
یک مرورکلی به برده داری روم باستان مثال های متعددی را جهت فروپاشی و اضمحلال را بطور اخص آن در میان طبقه حاکم بازگو می نماید:
تحت حکمروایی امپراتورهایی مانند کومودوس و کاراکالا بدنام ترین و ظالم ترین امپراتوران تاریخ روم باستان؛ سوقصد، قتل عام و تمامی روش های فساد اخلاقی به بخش رایجی از زندگی عمومی جامعه تبدیل شده بود. به همین لحاظ ملیون ها انسان درآن زمان که به دنبال دریافت مجموعه ای ازارزش ها بودند در پایان قرن سوم به مسیحیت روی آوردند. علی الرغم ریشه های میسیحیت به عنوان یک فرقه یهودی گمنام در گوشه دورافتاده ای ازامپراتوری؛ این دین به سرعت در میان غیر یهودیان رومی گسترش یافت. بخشی ازاین امربه دلیل سخنان آتشینی بود که در انجیل های چندگانه علیه ریاکاری و بد اخلاقی نخبگان مکتوب شده بود؛ مثلاً:
«وای بر شما کاتبان و فریسیان ریاکار! شما مانند مقبره های سفید کاری شده ای می مانید که از بیرون زیبا به نظر می رسند؛ اما درون آنها پرازاستخوان های مردگان وانواع ناپاکی است.»( انجیل متی ۲۷:۲۳ ).
از این که بگذریم؛ دوره رنسانس در اروپا؛ درطول قرن های پانزدهم و شانزدهم، دوره ای بود که در آن نظم فئودالی کهن بطور قطعی شکسته شد. ولی حکومت های اشرافی چیزی جزبحران ببار نیاوردند. زیرا که تمامی نهاد های اخلاقی آن بطورگسترده به فساد آغشته بود. شدت مبارزه ی طبقاتی میان بورژوازی نو برخاسته در جدل میان اخلاق و یا بد اخلاقی آن زمان منعکس می شد. تروتسکی این مطلب را چنین وضاحت می دهد:
«فساد، محور اصلی ایتالیا را تکشیل می داد. هنرحکومت داری بصورت دسته بندی حلقه ای صورت می گرفت و”هنرهای ظریف” دروغگویی، خیانت و جنایت را دربرمی گرفت.»(لئون تورتسکی، استالین، موسسه نشراتی Wellered Books ، ۲۰۱۶ ، صفحه ۶۸۲ ).
تروتسکی خاطرنشان می سازد که ماکیاولی که دراین دوره گذارزندگی می نمود؛ مبارزه برای قدرت سیاسی را مانند «تفکرویا تیوری شطرنج» مورد بررسی قرار می داد که درآن جایی برای پرسش های اخلاقی وجود نداشت.
ماکیاولی اغلباً خودش به عنوان یک دسیسه سازغیراخلاقی توصیف می شد که درواقعیت امر نظریه خود را بر اساس اقدامات طبقه حاکم آن زمان، از جمله پاپ بنا نهاده بود. بنا جای تعجب نیست که با افشای آشکار چنین اقدامات از جانب ماکیاولی برای مردم؛ مشهورترین اثر وی بنام «شهریار» از جانب واتیکان ممنوع اعلان گردید. و درست درچنین یک دورانی بود که مارتین لوتر اعلامیه ۹۵ ماده ای آمرزش نامه ( غفران نامه) خود را در سال ۱۵۱۷نوشت و بردر کلیسای همه مقدسان ویتنبرگ آویخت.
لوتر؛ پاپ و کلیسا را به انباشت ثروت های نامشروع ، فساد و ریاکاری متهم نمود. زیرا درآن زمان کلیسای کاتولیک با فروش آمرزش گناهان که گویا به خریدار کمک می نمود تا به بهشت برود به ریاکاری می پرداخت.
آنچه را که ولتر مطرح نمود احیای نظم قرون وسطایی گذشته نبود. زیرا که چنین چیزی غیر ممکن به نظر می رسید. به این ترتیب ولتراساساً شکل جدیدی از مسیحیت را پیشنهاد نمود: پروتستانتیسم . چنین طرحی شجاعانه از جانب ولتر در آن زمان دیدگاه اخلاقی متفاوتی را برای مرجع عالی روحانیت به میان آورد که پیروان مسیحیت را در یک رابطه مستقیم با کلام خداوند بدون لزوم زائد میانجی شفاعت کننده برای آمرزش گناهان قرارمی داد. البته لازم به یاد آوری است که دیدگاه نوین درآن زمان ایده طبقه نوظهور بورژوازی را بطور دقیقترآن بازتاب می داد. بورژوازی شاید مُشعرازآن بوده باشد که درجدل با کلیسا به خاطر منفعت اقتصادی اقداماتی را رویدست می گرفت. به همین منوال دهقانان نیز برای رهایی خودی از استبداد و ظلم مبارزه می نمودند. اما درین میانه توده های مردم به مفهوم عام آن با انزجار اخلاقی از کل نظم فاسد انگیزه می گرفتند.
انزجاری که نقش مهمی را دروقوع مجموعه ای ازانقلاب های چشمگیر مانند جنگ دهقانان آلمان(۲۶-۱۵۲۴ )، انقلاب هلند(۱۶۴۸-۱۵۶۸) و جنگ داخلی انگلستان (۱۶۴۲- ۱۶۵۱) بازی نمود.
البته که انزجار اخلاقی خود علامتی از یک جوشش انقلابی در جامعه را بازتاب می نماید که با یک سرسختی اخلاقی سالم همراه بودکه بعدا به گونه خاص آن زمانی که انقلاب فرانسه (۱۷۹۳-۱۷۸۹ ) دهشت انقلابی را برعلیه سلطنت و کلیسا براه انداخت. و این امر سبب شد تا روبسپیر یکی ازرهبران برجسته و جنجالی درانقلاب فرانسه دراین زمینه چنین بنویسد:
« ترورتنها عدالتی سریع، سخت وانعطاف ناپذیراست؛ وآنگاه تجلی فضیلت[اخلاقی] است.»(نقل قول ازسرمقاله Bienvenu (ed.), The Ninth of Thermidor, Oxford University Press, 1968, pg 38 ).
در باب کردار اخلاقی
سرمایه داری
زمانیکه بورژوازی جای اشرافیت را گرفت و به طبقه ی حاکمی مبدل گردید؛
ارزش های گذشته فئودالی جای خود را به حاکمیت به اصطلاح جهان آزاد و برابری دربرابرقانون تعویض نمود. اما آزادی انتزاعی جهانی؛ منفعت کاملاً مشخص سرمایه داری را پنهان می نمود.منافعی که به آزادی تجارت، بازار های آزاد و کارگرانی نیاز دارند که کاملاً آزاد باشند. و نیروی کار خود را به هرکسی که آماده باشد برای آن بپردازد به فروش برساند. این روابط اجتماعی نوین بازتاب های خود را دراخلاق طبقه نو ظهور سرمایه داری دریافت نمود. درچنین یک بستری بود که متفکران گوناگون این نظام تلاش بخرج دادند تا اخلاق را با زدودن نقاب مذهبی از آن ؛ عقلانی ترجلوه دهند. از میان این عده متفکران می توان ازایمانونوئل کانت ( ۱۷۲۴- ۱۸۰۴ )و جرمی بنتام ( ۱۷۴۸- ۱۸۳۲ )نام گرفت که امروزه شناخته ترین و مورد ارجاع ترین منابع دانشگاهی می باشند.
طبق تیوری اخلاقی«امر مطلق» کانت، برای اینکه عملی از نظر اخلاقی خوب باشد، ما باید « فقط طبق اندرزی رفتار نمائیم که بتواند درعین حال به یک قانون جهانی مبدل شود.»(ایمانوئل کانت، مبانی میتافزیک اخلاق؛ Hackett ، ۱۹۹۳، صفحه ۳۰ ).
آنچه را که کانت می خواهد استدلال نماید به عبارت دیگری این است که یک کسی قبل ازانجام عملی ازخودش بپرسد چه چیزی اتفاق خواهد افتاد هرگاه همگان چنین کنند. آیا چنین کاری خوب ونیکوست؟
بطور مثال کانت می خواهد این را برای ما بگوید در جهانی که همگی دروغ گفتن را بد می پندارد؛ هیچ فردی نباید تحت هیچگونه شرایطی دروغ بگوید: نتیجه [عمل اخلاقی] هیچگاهی وسیله را توجیه نمی نماید. مگر اینکه وسیله خودش غیراخلاقی باشد.
از جانب دیگر جرمی بنتام که طرفدار تیوری «منفعت گرایی» بود؛ تیوری اخلاقی را با نتیجه کرداراخلاقی مورد مطالعه قرارداده و به این باور بود که نتیجه وسیله را توجیه می نماید. به این ترتیب دیده می شد که در آنزمان نظریه بنتام به تناسب کانت انفطاف پذیرتر به نظر می رسید.
بنابر تیوری اخلاقی بنتامی ؛ اخلاق مبتنی بر سودمندی بر اساس اصلی استوار است که در آن« بزرگترین خوشنودی برای بیشترین تعدادی» مدنظر باشد.
به گونه مثال تصور کنید یک تراموا ازکنترول خارج شده درحال حرکت روی ریل است و به سمت ۵ کارگر می رود. شما کناریک اهرم ایستاده اید؛ اگر اهرم را بکشید، تراموا به ریل جانبی منحرف می شود که در آنجا تنها یک کارگر قرار دارد.
دو راه دارید: اهرم را بکشید( ۱ نفر کشته شود و ۵ نفر نجات یابند) یا دست به اهرم نزنید( ۵ نفر کشته شوند و ۱ نفر زنده بماند).
پاسخ جرمی بنتام به این معما چیست؟
بر اساس فایده گرایی کلاسیک اخلاقی بنتامی شما موظف هستید اهرم را بکشید تا ریل تغییر کند و یک نفر بجای ۵ نفر قربانی شود.
به همه حال ؛ نظریه منفعت گرایی سرمایه داری بنتامی انگلیسی و نظریه کانتی «امر مطلق» هردوازیک آبشخورانزاعی یکسانی به مساله اخلاق رنج می بردند.
هر دو صرفا اخلاق نو ظهور سرمایه داری را به یک “قانونی” مبدل نمودند که بطور جهانی برای همه انسان ها قابل اجرا باشد.و از این پس منظر؛ هردو همان ریاکاری را توجیه می نمودند که با اخلاق سرمایه داری در کلیت آن همخوانی دارد.
شاید امروزه نام کانت و یا هم جرمی بنتام به گونه زایدی در یادداشت ها و اخبار اطلاعاتی مطرح نباشد. مگر باید بیاد داشته باشیم که منطق کانتی و بنتامی در گفتاروکردارریاکارانه سیاستمداران بورژوازی مانند آیاتی ازبر شده زبان بزبان تکرار می گردد. مثلا ما با دیدگاه سیاست بازان فریب کاروطنی خود ما درگذشته و جهان پیرامون «خشونت» آشنائی کافی داریم: خشونت نباید برای اختلافات سیاسی مورد استفاده قرار گیرد. چونکه استفاده از خشونت برای تداوم نظم وساختار[سرمایه داری] جهانی “خوب ” و “مفید” نیست. و یا اینکه استدلال منفعت گرایی مبنی بر اینکه فلان عمل و یا کردار اخلاقی پسندیده بوده وبه «خیرعمومی» تمام می شود؛ مثل زمان جرمی بنتام هنوزمروج است. ولی جان مطلب درآنجا نهفته است که بیان چنین عبارات پر زرق و برق انتزاعی فاقد هرگونه محتواست. بنا براین به دشواری می توان آن را یک تئوری اخلاقی دانست. چنین دیدگاهی در همان جا به اتمام می رسد که از آن آغازیافته بود:
چنین امری را که ما آن را «بزرگترین خوشنودی برای بیشترین اشخاس» می نامیم چیست؟؛ و چگونه می توانیم آن را محقق سازیم؟
بقول تروتسکی «وسیله [برای انجام یک کرداری] فقط با هدف آن قابل توجیه است. وهدف نیز به نوبه خود نیاز به توجیه دارد.»(تروتسکی، آخلاق آنها و اخلاق ما، موسسه نشراتی Pathfinder ، ۲۰۱۳ ، صقحه ۵۴ ).
یک کسی مانند ماکسیمیلیان روبسپیر می تواند خشونت انقلابی را در یک جنگ داخلی آنطوریکه که در مورد انقلاب فرانسه یاد آوری نمودم اتمام حجت نماید که گویا منجر به تحکیم انقلاب می گردد و نتیجتاً خوشنودی بیشتری ببار می آورد.
به همین همین ترتیب شخص دیگری می تواند خشونت ضد انقلابی را برائت دهد که به خوشنودی بیشری بیانجامد.
هردو استدلال بر محور سودمندی و سودجویی استوار است. و مهمتر این است که هیچ معضلی راه حل پیدا نمی نماید که کدام طرف حق بجانب است.
در حقیقت با یوتیلیتارنیسم(فایده گرایی) شما می توانید هرعملی را توجیه کنید .
ولی آنچه که دراین میانه مهم می باشد این هست که چنین گرایش فکری سرمایه داری آنطوریکه یاد آور شدم تهی ازمحتوا بوده و پدیده های اخلاقی هنوز هم کاملاً از واقعیت عینی و مادی و مبارزه طبقاتی جدا پنداشته می شود.
تا آنجائیکه به تیوری اخلاقی «امر مطلق» کانت مربوط می شود. این دیدگاه نیز عاجز ازارائه پاسخ و توضیح به اشکال مختلف تناقضات اخلاقی است.
باری! مارکس در مورد بنتام چنین نوشت:
«او با ساده لوحی تمام، مغازه دار مدرن، به ویژه مغازه دار انگلیسی را به عنوان انسان عادی در نظر می گیرد. هر آنچه بر این انسان عادی عجیب و غریب و دنیای او مفید باشد، کاملاً مفید است. بنابر این او این معیار را برای گذشته، حال و آینده بکار می برد.»(کارل مارکس، سرمایه ، جل اول، موسسه نشراتی پروگرس ، ۱۹۷۱، صفحه ۵۷۱ ).
مارکس این را برای ما می آموزد که طبقه حاکم قدرت پدیده های پیرامونی را از عینک دوربین خود به گونه وارونه می بیند. یعنی آنچه که برای مغازه داران و سرمایه داران بزرگ مفید است؛ برای همگان نیز مفید است. و به همین گونه گویا برای توجیه جنگ های امپریالیستی دست زدن به ریاضت های اقتصادی بر علیه منافع مردم امری مفید و مطابق منفعت ملی کشور های امپریالیستی تلقی می گردد.
تشویش نکنید! جنگ ها و رنج ها وجود خواهند داشت و قوانین اخلاقی نیز شکستانده خواهد شد؛ اما در نهایت این برای « خیر عمومی »است!
برای توده های جنگ زده گفته می شود که بهشت برین دموکراسی و رفاه زمانی حاکم خواهد شد که به چنین جنگ ها و ریاضت های اقتصادی ناشی از آن اجازه داده شود!!
در بالا از تناقضات اخلاقی و عجز کانتی و بنتامی برای ارائه پاسخ به آنها اشاره شد. برای مثال؛ آمپریالیسم آمریکا حق« مطلق» عدم شکنجه را در قانون تثبیت می کند و آن را یک عمل غیر اخلاقی می پندارد. ولی موجودیت اردوگاه های شکنجه را مانند گوانتانامو برای خود نظم سرمایه داری آمریکا حفظ می کند و ادعا می نماید که چنین اردوگاه ها برای مبارزه با تروریسم[!] کمک می کند.
گرچه؛ آسیب شناسی اخلاق، بحثی است نهایت گسترده؛ ولی در پایان اختتامی این مطلب می خواهم یاد آور شوم که کردارهای اخلاقی سرمایه داری مانند سایر طبقات حاکم قدرت ما قبل نظام سرمایه داری قسمیکه آن را مرور نمودیم بر اساس ریاکاری و نیرنگ استوار است. اما لازم به یاد آوری می دانم که نظام سرمایه داری با مدنظر داشت عمق و شدت بحران های اقتصادی درجریان افت و خیز مبارزه طبقاتی و جزر و مد مبارزه برخاسته از آن؛ مراحلی را شاهد بوده که بر مبنای آن طبقه حاکم بورژوازی آشکارا بسیاری از هنجار های اخلاقی خود را موقتاً به کنارمی گذارد. تروتسکی در سال ۱۹۴۰ درین باره چنین جمعبندی نمود:
«هیچ دوره ای از گذشته به اندازه دوران ما بی رحم، سنگدل و بد بین نبوده است. از نظر سیاسی، اخلاق درمقایسه با معیار های رنسانس و حتی دوره های دورتر؛ به هیچ وجه بهبود نیافته است.»(تروتسکی، استالین، Wellered Books سال ۲۰۱۶ صفحه ۳-۴ ).
در یک نتیجه گیری کلی باید یاد آور شوم که با پاشیدن خاک وسم بمبارمادن غبار های جنگ های خانمانسوز به چشم مردم نمی شود حقیقت زشت اخلاقی طبقات حاکم قدرت را پوشانید.
باری! آبراهام لینکلن؛ شانزدهمین رئیس جمهور ایالات متحده آمریکا که خود شاهد بزرگنرین بحران انحطاط اخلاقی درزمان جنگ های داخلی بود در رابطه با ریاکاری اخلاقی اسلاف سرمایه داری خودی چنین زیبا نوشت:
«شما می توانید بعضی از انسان ها را در همه زمانه ها احمق بسازید وعده ای را هم بعضی از فرصت ها. ولی شما نمی توانید تمامی مردم را را در تمامی زمانه ها فریب دهید.»: )سخنرانی لینکلن در کلینتون ، ایلونای ، ۸ سپتامبر ۱۸۵۸، مجموعه آثار،جلدسوم،Lincoln Memorial University ، ۱۹۰۶ صفحه ۳۴۹ ).
21 سپتامبر
۱ دیدگاه آخرین یادکننده (داستان کوتاه)
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : دوشنبه مؤرخ ۳۰ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۱ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
آخرین یادکننده
داستان کوتاه
نوشتهٔ نعمت حسینی
هر جمعه، پیرمردی از کوچهٔ شما بیرون میشد و به طرف قبرستان میرفت. یک بوتل آب در دست داشت و کمی ارزن در جیبش. اولین بار که دنبالش رفتی، آفتاب تازه از پشت کوههای کابل بالا آمده بود. پیرمرد از میان قبرها گذشت و به گوشهیی دور رسید؛ جایی که گور جوانی زیر خارها پنهان شده بود. کمی آنطرفتر، دو سه گور دیگر هم بود؛ گورهایی بیسنگ و بینشان که خار و خاشاک همهشان را پوشانده بود. نه لوح مزاری مانده بود و نه چیزی که معلوم کند این گورها از آنِ کیهاست. پیرمرد خم شد و خارهای تازهسرزدهٔ گور جوان را پس کرد. چند خار به دستش خلید، اما دست از کار نکشید. وقتی سنگ گور پیدا شد، گرد و خاکش را پاک کرد، کمی آب روی خاک ریخت و ارزنها را پیش گور پاش داد. گنجشکها از بالای درخت توت آنطرفتر پایین آمدند. پیرمرد نشست و مدتی دراز به سنگ نگاه کرد. روی سنگ، نام جوانی نوشته شده بود. تاریخ تولد و تاریخ وفاتش هم زیر نام آمده بود. میان دو تاریخ، سالهای زیادی فاصله نبود. پیرمرد زیر لب گفت:
«چی زود از رفتنت گذشت…» تو پرسیدی: «کاکا، این جوان کی بود؟» پیرمرد نگاهش را از لوحهٔ سنگ نگرفت و گفت: «جوان بود.» گفتی: «میفهمم جوان بود. من پرسیدم چی نسبت با شما داشت؟» پیرمرد لحظهیی خاموش ماند. بعد گفت: «هیچکس.» پرسیدی: «هیچکس؟» او سرش را تکان داد و گفت: «هیچکسِ من نمیشد.» بعد کمی ارزن دیگر روی خاک پاش داد و گفت:
«اما تا وقتی من میآیم، هنوز یک نفر هست که نامش را میداند.» دیگر چیزی نگفت. تو هم بیشتر چیزی نپرسیدی.
مدتی هر جمعه او را میدیدی؛ همان بوتل آب، همان ارزن و همان گور. اول خار و خاشاک را پس میکرد، بعد سنگ را پاک مینمود، آب میریخت و ارزن پاش میداد. سپس مینشست، دستهایش را به حالت دعا پیش رویش میگرفت و زیر لب دعا میخواند. بعد از دعا، گاهی چند بار لبهایش تکان میخورد، اما صدایش به گوش تو نمیرسید. جمعهها آمدند و رفتند. فصلها عوض شدند. تابستانها خارها انبوهتر میشدند و زمستانها باد خاک قبرها را با خود میبرد. پیرمرد هنوز میآمد، اما دیگر نه با همان نظم روزهای نخست. گاهی دو جمعه میگذشت و او نمیآمد؛ اما جمعهٔ بعد دوباره از همان کوچه پیدا میشد، با همان بوتل آب و کمی ارزن.
هر بار خارها راهای نو روییده پس میکرد، سنگ را پاک میکرد و نام جوان را از زیر گرد و خاک بیرون میآورد. گورهای بینام آنطرفتر اما هر سال بیشتر زیر خار پت میشدند. گاهی از میان آن همه خاشاک، فقط پشتهیی از خاک دیده میشد و بس.
سالها به همین شکل گذشت. کابل هم آرامآرام عوض میشد. دیوارهایی که یک روز بلند بودند، فرو میریختند و دیوارهای دیگری جای شان را میگرفتند. دکانهایی که سالها صدای آدمها از آنها بلند میشد، یکییکی بسته میشدند. چهرههایی که هر روز در کوچه میدیدی، کمکم از کوچه میرفتند و جایشان را چهرههای دیگری میگرفتند. اما پیرمرد هنوز، هرچند با فاصله، به گور جوان سر میزد. تا روزی که دیدی راه رفتنش سخت شده است. عصا به دست داشت. کمر چین کمرچین پیش گور که رسید، مدتی ایستاد تا نفسش آرام شود. بعد خم شد و خارها را پس کرد. یکی از خارها در انگشتش فرو رفت. دستش را عقب کشید. از نوک انگشتش خون قطرهقطره چکید. مدتی به خون نگاه کرد. بعد لبخند کمرنگی زد و گفت:
«باز هم سر برآوردند.» گفتی: «بگذار کاکا. هر بار پس میکنی، باز میرویند.» پیرمرد دستمالش را دور انگشتش پیچید و گفت:
«تا وقتی من هستم، نمیگذارم گورش گم شود.» به سنگ نگاه کردی. نام جوان هنوز خوانده میشد. پیرمرد دستمالش را از جیب کرتیاش بیرون نمود و سنگ را پاک کرد. بعد انگشتش را روی تاریخ تولد گذاشت و مدتی همانجا ماند. سپس انگشتش را روی تاریخ وفات برد و آهسته گفت: «چی زود گذشت…» نمیدانستی منظورش عمر جوان بود یا عمر خودش. پیرمرد دستش را از روی سنگ برداشت و گفت: «آدم وقتی میمیرد، یکبار زیر خاک میرود؛ بار دوم وقتی میمیرد که دیگر کسی نامش را به یاد نداشته باشد.»بعد دوباره به سنگ نگاه کرد.تو چیزی نگفتی. سال بعد، پیرمرد پیرتر شده بود. سال پس از آن، دیگر کمتر حرف میزد. یک روز دیدی عصایش را با هر دو دست گرفته و دو قات شده، آهسته از کوچه میگذرد. روز دیگری دیدی بوتل آب را به مشکل در دستش نگه داشته است. اما هنوز، هر چند وقت یکبار، راه قبرستان را پیش میگرفت. تا یک جمعه که نیامد. فکر کردی شاید مریض شده باشد. جمعهٔ بعد هم نیامد. جمعهٔ سوم، خودت راه قبرستان را پیش گرفتی. وقتی به گور جوان رسیدی، اول خارها را دیدی که همهجا را گرفته بودند. گور تقریباً زیر خارها گم شده بود. بوتل آب نبود. ارزن هم نبود. گنجشکها روی خاک میپریدند و چیزی برای خوردن پیدا نمیکردند.خم شدی و خارها را پس کردی. سنگ پیدا شد. نام جوان هنوز همانجا بود؛ اما زیر لایهیی از گرد و خاک، به زحمت خوانده میشد. تاریخ تولدش همان بود و تاریخ وفاتش هم همان. فقط پیرمرد نبود.کمی آنطرفتر، گور تازهیی دیدی. خاکش هنوز نو بود. سنگ نداشت. اما پهلوی آن، یک بوتل خالی افتاده بود؛ همان بوتلی که پیرمرد هر بار با خود میآورد. چند دانه ارزن هم روی خاک ریخته بود. مدتی میان دو گور ایستادی. باد از میان قبرستان میگذشت و خارها آرام تکان میخوردند. گنجشکی پایین آمد و یکی از دانههای ارزن را برداشت و دوباره پرید.چند روز و چند هفته گذشت. زندهگی دوباره تو را با خود برد. کارها، آدمها و روزهای پیهم آمدند و رفتند. دیگر هر جمعه به قبرستان نمیرفتی. شاید ماهها گذشت و شاید سالها. گاهی از پیش قبرستان تیر میشدی، اما راهت را کج نمیکردی. تنها گاهی به یاد پیرمرد میافتادی. یک روز که دلت خواست، به گور او رفتی. گورش دیگر تازه نبود. کمی خار روی آن روییده بود. خم شدی و خارها را پس کردی. چند دانه ارزن همراهت بود؛ بیآنکه خودت بدانی چرا، آنها را روی خاک پاش دادی. مدتی نشستی. همانجا، بیآنکه بخواهی، به گور جوان فکر کردی. یادت آمد که پیرمرد هر جمعه راهی آن گوشه میشد؛ خارها را پس میکرد، سنگ را پاک مینمود و نام جوان را از زیر خاک بیرون میآورد. آن روز بود که برای نخستین بار فهمیدی پیرمرد شاید تنها برای گور جوان نمیرفت. او نمیگذاشت نامی گم شود. چند ماه بعد، شاید سالها بعد، دوباره از آنجا گذشتی. این بار نخواستی به گور جوان نزدیک شوی. از دور نگاهش کردی. خارها بلند شده بودند و سنگ تقریباً پیدا نبود. فقط گوشهیی از آن از میان خارها دیده میشد. دو سه گور بینام آنطرفتر هم دیگر از گورستان جدا نمیشدند؛ همهجا یکدست و برابر خار و خاک بود. ایستادی، اما پیش نرفتی. سالها بعد، گاهی به گور پیرمرد میرفتی؛ خارهایش را پس می نمودی ، چند دانه ارزن میپاشیدی و مدتی خاموش مینشستی. اما دیگر به گور جوان نمیرفتی. شاید نامش هنوز در جایی از خاطرت مانده بود، اما راه آن گور را دیگر به یاد نداشتی.یک روز بر سر گور پیرمرد نشسته بودی که چشمهایت به آنطرف قبرستان افتاد. میان خارها چند پشتهٔ خاک دیده میشد؛ یکی از آنها همان گوری بود که سالها پیش پیرمرد هر جمعه پاک میکرد. نه سنگ قبرش از دور پیدا بود و نه نامش. گنجشکها روی خارها میپریدند و باد خاک خشک را روی قبرها میریخت. مدتی به آنجا نگاه کردی. خواستی نام جوان را به یاد بیاوری. نامش دیر به خاطرت آمد؛ آنقدر دیر که خودت هم تعجب کردی. چرا باید نام مردهای که سالها پیش نامش را میدانستی، اینهمه دیر به یادت بیاید؟ چند لحظهٔ دیگر صبر کردی. نام بالاخره به خاطرت آمد. اما همانجا، برای اولین بار، به چیزی فکر کردی که پیش از آن هرگز به آن فکر نکرده بودی: اگر روزی کسی نباشد که نام یک مرده را به یاد بیاورد، آیا آن مرده یک بار دیگر هم میمیرد؟سرت را پایین انداختی. چند دانه ارزن را روی گور پیرمرد پاش دادی. گنجشکی از شاخهٔ درخت توت پایین آمد و دانهیی را برداشت. تو همانجا نشستی و به گور پیرمرد نگاه کردی.
آنسوی قبرستان، زیر خارها، گوری بود که زمانی نامی داشت و مردی هر جمعه نمیگذاشت آن نام گم شود. حالا پیرمرد رفته بود. و نام جوان هم، آرامآرام، با او رفته بود. باد وزید. خارها تکان خوردند و گور جوان بار دیگر زیر خارها پنهان شد. تو بلند شدی، چند قدم از گور پیرمرد دور شدی و راهت را گرفتی. دیگر به پشت سر نگاه نکردی.
پایان
شهر فولدا ـ جرمنی
۲۰ آگست ۲۰۲۶
21 سپتامبر
۲دیدگاه نورِ امید
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : دوشنبه مؤرخ ۳۰ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۱ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
نورِ امید
فصلِ خزان رسید ،گل زیبای ما چه شد
شور و نشاط و عشق و تمنای ما چه شد
دیریست در وطن همه سال رنج و ماتم است
عیشِ بهار و ساغر و صهبای ما چه شد
در آسمانِ روشن و پاکش سحرگهان
صبحِ سپید و اخترِ شبهای ما چه شد
از بامیان ،ندایی به گوشم نمی رسد
آن عظمت و تمدنِ بودای ما چه شد
از کوچه های تنگِ خرابات تا به شهر
آواز عشق و نالهُ “شیدا” ی ما چه شد
از بهرِ غصه اش ، دلِ دنیا چه تنگ بود
آن نغمه های “ظاهرِ دلها” ی ما چه شد
سرگشته در سیاهیِ این شامِ تیره ایم
نورِ امید و روزنِ فردای ما چه شد
مریم نوروززاده هروی
بیستم سپتامبر ۲۰۲۶
از مجموعهُ”میهنِ عشق”
هلند.
21 سپتامبر
۱ دیدگاه رؤیایِ خیال انگیز
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : دوشنبه مؤرخ ۳۰ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۱ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
رؤیایِ خیال انگیز
چرا خوابت نمیبینم نگارِ بی وفا امشب
دلم دریای توفانی ست می پوید ترا امشب
گمانم ای سفر کرده دو باره جاده گم کردی
که میآید به گوشم از پریشانی صدا امشب
ستاره در کفِ شب میچکد چون اشکِ سیمای ات
و من دنبال رد پای تو در کوچه ها امشب
دلم را میسپارم دستِ رؤیایِ خیال انگیز
که شاید باز بگشاید دری بر روی ما امشب
ز پشتِ پنجره ی د ل پریشان بودم و دیدم
که در آن سایهها بینم قدت ای دلربا امشب
نسیمِ خواب میآید و من بیدارِ بیدارم
که شاید عطرِ گیسوی ات بپیچد در هوا امشب
تمامِ شب به راهت چشمهایم منتظر بر در
مگر که باد باز آرد تو را بهر خدا امشب
اگر دیدارِ تو سهمِ سحر باشد چه غم دارم
که من با یادِ تو بیدار مانم دلبرا امشب
سیدجلال علی یار
ملبورن استرالیا
سپتامبر ۲۰۲۶
21 سپتامبر
۱ دیدگاه تقدیر شوم
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : دوشنبه مؤرخ ۳۰ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۱ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
تقدیر شوم
گیرم دوباره سبز و جوان میشود وطن
دارای نیک نام و نشان میشود وطن
مانند موج آب و صدایی پرنده ها
تسکین درد روح و روان میشود وطن
گیرم به شوق حاکم ما حرف میزند
روزی چنین یا که چنان میشود وطن
ما بر خیال بافی خود فخر میکنیم
تنها نشستهایم چسان میشود وطن
از شور ماندهایم ، اگر سبز هم شود
اما چه سود بیهیجان میشود وطن
وقتی که سینه مثل قفس تنگ میشود
آنگه دلیل داد و فغان میشود وطن
اینجاست درد و رنج سرازیر میشود
اینجاست قلب هموطنان پیر میشود
اینجاست سقف و پنجره را غم گرفته است
اینجاست قلب آدم از آدم گرفته است
اندوه از زمانهی ما کم نمیشود
خشکیده چشم زندگیم نم نمیشود
از بس که گریه میکنم آوازخسته است
بال و پرم شکسته و پرواز خسته است
محکم به پشت باغ به در میزند کسی
بر شاخههای سبز تبر میزند کسی
تقدیر شوم راه گلو را گرفته است
دل هم دوباره غصهی او را گرفته است
گه بال و گاه، گاه ز ما پر بریده اند
ما را برای قدرت خود سر بریده اند
هر اجنبی به باغ وطن چشم دوخته است
ازاین سبب همیشه تر وتازه سوخته است
اینجا گلاب و لاله و صدبرگ پر پر است
در دفترم به هر ورقش خون شناور است
بیداد شاعری که چنین گفته بهتر است
«شعری از آن که خون نچکد ننگ دفتر است»
مرگش فرا رسیده به دستان دوستان
از حال رفته بی ضربان میشود وطن
از بس فریب و حیلهگریها زیاد شد
حالا دچار حدس و گمان میشود وطن
دل خوش نکن به این همه تکرار واژهها
آهسته هرچه است عیان میشود وطن
هرکس که لاف میزنند آن کس شبیه دود
در لحظهای نیاز نهان میشود وطن
بر کله پوک و کور دلان بی تفاوت است
به میشود، و یا سرطان میشود وطن
باید که شاهکار نماییم، ورنه زود
از ما نگشته از دگران میشود وطن
گر اتفاق و وحدت ما بیشتر شود!
هرچند پیر گشته، جوان میشود وطن….
نویدالله محرابی صافی
20 سپتامبر
۱ دیدگاه یادی از محمد ولی خان دروازی
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : یکشنبه مؤرخ ۲۹ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۰ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
یادی از محمد ولی خان دروازی*
گذشت زمان، زمینه های بیشتری را فراهم آورده است تا برگ های دروغ آلود تجدید نظر بپذیرند و حقایق در جایگاه راستین و سزاوار پذیرش بنشینند. من هر گاهی که در کنار سایر هموطنان جعل یاب و دروغ ستیز، برگ های دروغ آمیز را می یابم و به دروغ های آنها به عنوان جزی ازفرهنگ مورد نیاز حکومت های استبدادی و توطئه گر می اندیشم؛ چهره ی قربانیان توطئه ها نیز در نظرم مجسم می شوند. چهره ی شخصیت هایی که بدون داشتن جرم و گناهی، از میان برداشته شده اند. اگر مکثی بر قربانیان زمانه ی حکومت مستبدانه ی محمد نادرشاه مطرح بوده است، ویژه گی توطئه، توسل به دروغ، حیله ورزی و مکاره گی را نیز می یابیم. در پسین سالها، که اندیشه ی بازنگری با طرد دیکته های دروغین پیشینه، رشد یافته و ژرفتر ره می پوید، جزییات کسب استقلال سال ۱۹۱۹، تأمل بر تاریخی که آن را روز کسب استقلال نامیدند، نقش شخصیت ها، پیامدها، زمینه ها وعوامل اصلی سقوط نظام امانی، و . . . در سطح متفاوت تری در محراق توجه و بررسی قرار می گیرد. در تداوم چنان تأمل و بررسی است که قربانیان حکومت مستبده ی نادرشاهی را، نخست به عنوان انسان هایی که حقوق ایشان در کمال وضاحت در معرض تجاوز قرار گرفته است، سزاوار یاد کرد می دانیم. پس از آن با توجه به داشتن استعدادهای سالم و مورد نیاز جامعه در برخی از آنها، وحضور عقده های پیشینه و نپذیرفتن اندک مخالفت و فقدان فرهنگ تحمل نادرشاه را می یابیم. فرهنگی که از اندیشه های تاریک استبدادی ناشی می شد، بلی گویان متملق و دست بر سینه ی خدمت را پرورش می داد و دارنده گان استعداد، بحث، دارنده ی نظر دیگر و مشاجره ی حد اقل را هم بر نمی تابید. کشورما از تعمیل چنان نهاد، آسیب های جبران ناپذیر دید. اگر در کنار نمونه های بی شمار، جفایی را که آن نظام خود کامه، در حق محمد ولی خان دروازی اعمال نمود، بازنگریسته شود، نتیجه به محکومیت جفاها وستمکاری ها پایان نمی پذیرد، بلکه دفاع از حق انسانی را مطالبه می کند، که سران نظام خودکامه با بی شرمی و وقاحت، برایش محکمه ی نمایشی آراستند. شاهدان دروغین گرد آوردند. از محکمه نمایشی ومسخره شرم نکردند، چند سال حبسی را ابلاغ کردند و سرانجام او را به سوی چوبه دار بردند. مطالعه ی سیر برخورد با محمد ولی خان، انتشار جعلیات پس از اعدام او، معرف بسیار واضح نظام مستبد ومردم آزار آن زمانه است. این سطرها را به این مناسبت نوشتم تا یاد دگر باره واندکی از محمد ولی خان مظلوم وبقیه قربانیان استبداد نموده باشم. *
سنبلۀ سال ۱۳۹۳ خورشیدی
نصیر مهرین
20 سپتامبر
۳دیدگاه عاشق حق
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : یکشنبه مؤرخ ۲۹ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۰ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
عاشق حق
ما عاشقِ حق ، پیرو قرآن مجیدیم
چون پرتو آفتاب، پُر از نور امیدیم
با مهرِ محمد، به دل روشن و تابان
در راهِ خدا، عاشق و مشتاقِ مُریدیم
از فتنهٔ دنیا ، نلرزیم ز حوادث
بر صخرهٔ ایمان ، چو فولاد سپیدیم
با زمزمهٔ عشق ، سحرگاه بفروزیم
بر دشمنِ حق، آتش سوزان و شدیدیم
ما تشنهٔ نوریم ، ز ظلمت نگریزیم
ما وارث خونهای شهدای رشیدیم
در مکتبِ ایمان ، پُر از مهرِ محمد
قُربانیِ ایمان، به هر عیدِ سعیدیم
دیگر مزن ای خصم، ز تقوا دم و لافی
چون اهل جفاییم، مبادا که حمیدیم
در راهِ خدا، راهی پر از عشق و صداقت
ما همچو بشیر، حامیِ اولادِ شهیدیم
بشیر (شیرینسخن)
20 سپتامبر
۱ دیدگاه بلبل؛ صدایی از قلب کابل قدیم
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : یکشنبه مؤرخ ۲۹ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۲۰ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
بلبل؛ صدایی از قلب کابل قدیم
شادمانم که در تاریخ چهارم سپتامبر امسال، در محفل رونمایی از «دیوان بلبل»، اثر شاعر گرانقدر و فقید، شادروان حبیب الله
بلبل، که از قلب کابل قدیم برخاسته بود، در شمار سخنرانان این محفل ادبی باشم.
این گردهمایی فرهنگی و ادبی به همت بنیاد «خانۀ مولانا» در ایالت ویرجینیا برگزار گردیده بود که گردانندگی آن را بانو ویسنا
سیدی با لحنی متین و شیوا به عهده داشت.
با ابراز سپاس و امتنان از رئیس و اعضای گرامی بنیاد «خانۀ مولانا»، به خصوص از جناب فهیم هنرور، از بازماندگان شاعر که در
گردآوری و نشر این اثر ارزشمند سهم بسزایی دارد ، لازم میبینم سخنی چند در مورد فضای ادبی کابل ، و جایگاه شعر در زندگی
اجتماعی مردم با فرهنگ آن، با دوستداران شعر و ادب افغانستان در میان بگذارم.
«دیوان بلبل» تنها مجموعهای از غزل ها و سروده های یک شاعر نیست؛ بلکه میتوان آن را بخشی از حافظه فرهنگی کابل قدیم
و بازتابی از فضای ادبی، اجتماعی و عاطفی آن روزگار دانست. حبیب الله بلبل از شاعران کابل نمایندگی میکند که شعر برایشان
تنها وسیله بیان احساسات فردی نبود؛ بلکه زبان زندگی، عشق، رنج، شوخ طبعی ها، دلتنگی ها و خاطرات مشترک مردم آن شهر
باستانی به شمار میرفت.
هرچند شهر باستانی کابل، که در پای کوه آسمایی – با معنای «مادرِ امید بخش» در متون کهن سانسکریت ؛ در دامنۀ کوه شیر
دروازه قرار گرفته است، در طی سه دهه جنگ سخت ویران شد، اما هنوز آنچه از این شهر تاریخی بر جای مانده، خاطرات
فرهنگ دیرینه و شکوه باستانی آن را در سینه حفظ کرده است.
هنوز کوچه های قدیم کابل، از مرادخانی تا سه دکان چنداول، یادگار هایی از گذشته های این شهر کهن اند. چنانچه گذر خرابات،
کوچۀ اندرابی، هندو گذر، بازار کتاب فروشان، کوچه ریکا خانه، گذر گدری و خانه های دهمزنگ در دامنه های کوه آسمایی، با
همۀویرانی ها و دگرگونی ها ، بر چهرۀ خسته از جنگ کابل بجا مانده و یاد های از گذشته های دور را در خاطر تداعی میکند.
دیوارهای کهن کابل بر فراز کوه شیر دروازه ی، خانه های دامنه های کوه آسمایی، مسجد شاه دو شمشیره ، پل آرتن هرات، کابل
یکی از گهواره های پرورش فرهنگ های انسانی بوده است؛ آثاری که هنوز میتوان بازتاب شکوه آن دوران های پارینه را در آبده
ها و معابد تاریخی، از بگرام تا شیوهکی و از کاپیسا تا مس عینک، مشاهده کرد.
از نگاه شعر و ادب نیز، اگر پیشینۀ ادبی کابل را از قرن های پانزدهم و شانزدهم میلادی دنبال کنیم، در مییابیم که این شهر از دیر
باز جایگاه پرورش اندیشه های عرفانی و ادبی بوده است. شاعرانی چون ولی طواف و خواجه مستان کابلی، در همین فضا به
سرودن اشعار صوفیانه پرداختند و بعدها صائب تبریزی نیز در وصف کابل سرود:
خوشا عشرتسرای کابل و دامانِ کهسارش
که ناخن بر رگِ گل میزند مژگانِ هر خارش
حصارِ مار پیچش اژدهای گنج را ماند
که میارزد به گنجِ شایگان هر خشتِ دیوارش
اگر این پیشینۀ ادبی را تا دورۀ زمامداری تیمور شاه درانی دنبال کنیم، به یقین میتوان کابل را یکی از خاستگاه های پربار ادبیات
فارسی دری به شمار آورد. در همین آوان بیدل خوانی و تأمل در ابیات ژرف و اندیشه برانگیز میرزا عبدالقادر بیدل رواج یافت و
شعر بیدل، با زبان دشوار و اندیشۀ عمیق عرفانی اش، در محافل ادبی و فرهنگی شهر جایگاه خاص خود را پیدا کرد. این سنت
ادبی نسل به نسل ادامه یافت و به یکی از ویژگی های ماندگار فرهنگ شعری کابل بدل شد؛ و در همین شهر بود که عایشه
درانی، به عنوان شاعری شیوا بیان، با زبانی سرشار از عواطف مادرانه، در سوگ فرزندش فیض طلب و در نکوهش جنگ، احساسات
عمیق انسانی خود را در قالب شعر بیان کرد. از همین شهر، مریم سنگی، نخستین زن شاعر مشروطه خواه، برخاست و صدای زن
آگاه و آزادیخواه افغانستان را در عرصۀ شعر بازتاب داد. و این همان شهری است که «بلبل شور بازار» در کوچه ها و بازارهایش
گام میزد و برای دیدار صوفی عشقری شاعر وارسته که از میان مردم برخاسته بود میرفت.
در دکان کوچک و ساده اش که شاید از نگاه ظاهر چیز زیادی نداشت، اما در فضای آن شعر، عشق و فرهنگ کابل نفس میکشید
در مقابلش می نشست و به کلامش گوش میداد. چنان که این گفتگو میان آنها مصداق این حرف است:
در دلم خیلی عزیز افتاده چون جان عشقری
خصلت مردانه دارد ای رفیقان عشقری
بلبل
به صف شاعران عصر بیتش با نمک باشد
به برگ گل نویسم دفتر و دیوان بلبل را
عشقری
هر دو شاعر آزاده و برخاسته از قلب کابل دیوارهای بالاحصار[۱] را با پرواز کبوترانی که در فراز آن به رقص میآمد، عاشقانه
مینگریستند، طبعشان گل میکرد و از بلندای تاریخ، شهر شان را از اوج میپاییدند؛ شهری که هر سنگ و هر کوچهاش برای شان
حکایتی از گذشته های دور و خاطرات نسل های رفته را در دل خود نهفته داشت. از واصل و ندیم کابلی، ملک الشعرا قاری عبد
الله، ملک الشعرا صوفی عبدالحق بیتاب استاد مسلم ادبیات در ساخت بدایع شعر، شایق جمال، سخن می گفتند. حبیبالله
بلبل به شایق جمال اخلاص فراوانی داشت و اشعارش را با دل و جان می پسندید. چنانچه در وصفش چنین گفته است:
نـشـاید دیـده بـاشی همزبانش در شکر ریزی
کند تصدیق هرکی خوانده است دیوان شایق را
بلبل
او از اهل عرفان و معتکفان خانقاه های کابل، به خصوص صوفیانِ وارستۀ گذر خرابات، یا گذر «خواجه خردک مکی»، با احترام و
ارادت یاد میکرد.
در آن زمان بزرگان گذر خربات، چون استاد قاسم افغان، پدرش استاد غلامحسین (مشهور به ناتکی) استاد نتو، استاد شیدا، استاد
صابر، استاد سرآهنگ سرتاج موسیقی افغانستان، استاد رحیم بخش، استاد یعقوب قاسمی، استاد امیر محمد، استاد غلام نبی
دلربا نواز، استاد محمد هاشم چشتی، استاد محمد عُمر رباب نواز و صدها هنرمند مستعد هنوز در قید حیات بودند و بر غنای
موسیقی اصیل افغانستان می افزودند.
در چنین شهری، سروده های «بلبل» تنها شعر نیست؛ صدایی است برخاسته از ژرفای قلب کابل کهن؛ صدایی که صدها خاطرۀ
تلخ و شیرین روزگاران گذشته را دوباره زنده میکند و ما را با کوچه ها، بازارها، چهره ها، صداها و روزهای از دست رفتۀ این شهر
پیوند میدهد.
در این دوره، شماری از سخن سرایان و اهل موسیقی سنتی کابل، به طریقت های صوفیانه، از جمله طریقت چشتی، قادری و
نقشبندی، گرایش داشتند و تأثیرات این باورها در اشعار شان نیز آشکار بود؛ چنان که این گرایش را در این ابیات از بلبل شوربازار
میتوان مشاهده کرد:
دوستدارِ چهار یارم از رهِ صدق و صفا
خاک پایِ پیرِ پیران، شاهِ جیلانی ستم
بلبل
به همین منوال، عواطف انسان دوستی، دعوت مردم به صلح، عشق به میهن، انزجار از وطن فروشی و خیانت به خاک، و
وفاداری به مردم و سرزمین، در اشعار این شاعر برخاسته از قلب کابل موج میزند. او در سروده هایش، از رنج انسان و سرنوشت
میهن سخن میگوید و صلح را آرزویی انسانی و فراگیر میداند:
دوست دارم صلح را کز جنگ گردد کشت و خون
زان طرفدارِ صلاح و صلحِ انسانی ستم
بلبل
عشق به خاک و میهن نیز در اشعار او جایگاهی خاصی دارد:
شقِ خاک و حبِّ میهن در نهادم مُخمَّر است
دشمنِ میهنفروشان تا که میدانی ستم
بلبل
این ابیات، تنها بیان احساسات شخصی شاعر نیست؛ بلکه بازتاب درد، رنج و پریشانی های نسلی است که سال ها شاهد جنگ،
ویرانی و آوارگی بوده است.
این درد، به وص، در سال های جنگ های داخلی پس از خروج نیروهای شوروی از افغانستان، میان سال های ۱۹۹۲ تا ۱۹۹۵
میلادی، چهرهای تلخ تر به خود گرفت. کابل در این سال ها سخت ویران شد و هزاران تن از شهروندان آن کشته یا ناگزیر
راهی سرزمین های دیگر شدند. شعر بلبل در چنین فضای آکنده از اندوه، به صدایی برای بیان غربت، دلتنگی و حس از دست
رفتن خانه و میهن بدل میشود
باز دل دیوانگی از یادِ دلبر میکند
همچو مرغِ نیمبسمِل خاک بر سر میکند
میرو د ا ز دست آزارِ تو از شهر و دیار
با دو چشمِ اشکباران ترکِ کشور میکند
بلبل
هر چند اشعار حبیب الله بلبل، همانند آثار شماری از شاعران بزرگ هم عصرش، از جمله استاد خلیلی، غلام احمد نوید، اکبر
نیسان، عبدالرحمن پژواک، صدقی، ضیا قاریزاده، دکتر شمعریز، واصف باختری، محمود فارانی، سلیمان لایق، بارق شفیعی،
عبدالحق واله، شامل، لطیف ناظمی و بسیاری از سخنوران دیگر این دوره، از راه مطبوعات و نشرات داخلی به گونه گسترده در
دسترس مردم قرار نگرفت، اما سروده های او بازتاب دهندۀ طرز فکر، احساسات و دردهای مشترک هم وطنانش بود.
حبیب الله ملقب به «بلبل»، در ۱۳ ثور ۱۳۷۴ خورشیدی، در عالم غربت، جهان فانی را وداع گفت و به ابدیت پیوست.
از او مجموعهای از اشعار، شامل غزلیات، مثنوی ها و رباعیات، بجا مانده است که عواطف انسانی، ایمان راسخ او به خداوند،
احساس میهن دوستی و پایبندی اش به اصول اخلاقی و رسوم پسندیده ملت با شهامت افغانستان بازتاب یافته است.
روانش شاد و خاطره اش گرامی باد.
با ابراز مهر و ارادت،
حامد نوید
بالاحصار تاریخی کابل، یا «کهندژ»، که به حوالهٔ ابوعبدالله محمد بن احمد جیهانی، وزیر عصر سامانیان، و روایت «حدودالعالم» در سال ۳۷۲ هجری قمری، از بناهای کهن این شهر به شمار میرود، خود گواهی زنده بر پیشینهٔ تاریخی کابل است.[۱]
19 سپتامبر
۱ دیدگاه شرح شعر جذبۀ ابعاد عشق
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : شنبه مؤرخ ۲۸ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۱۹ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
شرح شعر
جذبۀ ابعاد عشق
شاعر: رسول پویان
دانش ار ابعاد هـستی را هـویـدا می کند
بُعد مفـهـوم وسـیـع و تـازه پـیـدا می کند
بُعد اول تا سوم درچشم انسان جلوه کرد
بعد چارم را زمان در ایده خوانا می کند
بعد پنجـم می کـنـد آزاد انـسـان را ز بند
حال و پیشین را یکی درذهن فردامی کند
مرز هـای ظاهـری را علم بر هـم می زند
بـودن انسان را ممکن بـه هـرجا می کند
بعـد شـشـم قـدرت پـرواز را افـزون کند
در جهان های موازی بال و پر وا می کند
کاپی خود را بـه آسانی به هرجا بنگرند
در فـرایند شـدن بس دیـده بـیـنـا می کند
بعد هفتم را نـه آغـاز و نـه انجـامی بُوَد
دانش نو محشری گویی که برپا می کند
بعـد هشتم و نهـم را گـر بیاری در نظر
آن چه ناشـد بـوده در عـالم مهیا می کند
بعد دهـم هـیچ قـیـدی را نمی دارد قبول
بـیـــرق آزادی بـی حــــد بـالا می کـنـد
حالت مطلق نمی گـردد ز تنهایی بـرون
هستی خـود را درون ذرّه خنثی می کند
ذات هستی را ز بعد یازدهم جویا شوید
گـویی دیـد عـقـل کل حـل معـمّا می کند
از انرژی ریسمان ها را به جنبش آورد
گـوهـر بـود و شـدن را پر تجلا می کند
هرچـه دل در زینۀ ابـعــاد بالا می رود
رازهـای هـستی در هستی افشا می کند
گوهر هستی نمی گنجد در شرح و بیان
موج هـای ذرّگان را چشم رویا می کند
تا انرژی میدهد عشق و محبت زنده دل
درجهان بی سروپا شور وغوغا می کند
جذبۀ عشق افکند موج انرژی را بـه دام
آن که مجنون را اسیر زلف لیلا می کند
همدمی گر پاس عشق و همدلی آرد بجا
در جهــانِ بیکـرانِ دل سـفـرهـا می کند
جـذبۀ ابعاد عـشق ومهر دل ها زنده باد
آنکه تنها قطره ها را بحرو دریا می کند
عشق را با عینک رنگین نمی یابد کسی
عشق دلها را ز یکرنگی مصفّی می کند
۸/۷/۲۰۲۳
- این شعر رسول پویان را میتوان از چند لایهی همزمان خواند: فلسفهی هستی، علم و کیهانشناسی، عرفان نوینِ ویژهی پویان، و زیباییشناسیِ عشق، رؤیا و تخیل. نکتهی مهم این است که نباید مفاهیم علمی شعر را الزاماً گزارههای دقیق فیزیک معاصر دانست؛ شاعر از «ابعاد»، «ریسمان»، «انرژی» و «جهانهای موازی» بهعنوان زبان مشترکی میان علم و تخیل فلسفی استفاده میکند.
۱. معماری کلی شعر: از دانش به عشق
ساختار شعر بسیار معنادار است. حرکت آن تقریباً چنین است:
دانش → ابعاد هستی → شکستن مرزها → آزادی → جهانهای موازی → پرسش از هستی → انرژی → عشق → همدلی → وحدت
یعنی شعر در آغاز ظاهراً دربارهی علم و ابعاد جهان است، اما در پایان معلوم میشود مقصد اصلی شاعر عشق است.
به همین دلیل عنوان، «جذبۀ ابعاد عشق»، بسیار هوشمندانه عمل میکند. «بعد» در ابتدا اصطلاحی علمی به نظر میرسد، ولی در پایان معنایی روحانی پیدا میکند: همانگونه که هستی ابعاد گوناگون دارد، عشق نیز گویی ابعاد گوناگون وجود انسان را به هم متصل میکند.
۲. فلسفهی شعر: هستی چیزی ثابت و بسته نیست
از نخستین بیت:
«دانش ار ابعاد هستی را هویدا میکند»
شاعر هستی را یک واقعیت تکلایه نمیبیند. جهان برای او چیزی نیست که تماماً با حواس معمولی قابل مشاهده باشد.
این نگاه، یک پیشفرض فلسفی مهم دارد:
آنچه میبینیم، تمام آن چیزی نیست که وجود دارد.
در نتیجه، «بعد» در شعر فقط یک مفهوم هندسی نیست؛ استعارهای است از سطوح ناشناختهی واقعیت.
در ابیات بعد، این ایده رادیکالتر میشود:
«مرزهای ظاهری را علم برهم میزند»
اینجا علم نقش «گشاینده» دارد. علم صرفاً اطلاعات جمع نمیکند؛ بلکه مرزهای تصور انسان را جابهجا میکند.
این یکی از زیباترین مضامین فلسفی شعر است:
هر کشف علمی، علاوه بر اینکه چیزی را به ما نشان میدهد، چیزهای ناشناختهی بیشتری را نیز آشکار میکند.
پس دانایی در این شعر پایان جستوجو نیست؛ آغاز حیرت است.
۳. انسان در حال عبور از محدودیتهای خویش
در شعر، افزایش ابعاد با افزایش آزادی انسان همراه میشود:
«بعد پنجم میکند آزاد انسان را ز بند»
و بعد:
«بودن انسان را ممکن به هرجا میکند»
و سپس:
«بعد ششم قدرت پرواز را افزون کند»
اینجا «پرواز» را میتوان کاملاً فلسفی خواند.
انسان عادی در یک دستگاه محدود از زمان، مکان، بدن و ادراک زندگی میکند. شاعر خیال میکند اگر ابعاد ادراک و هستی گسترش یابد، انسان نیز از محدودیتهای معمول عبور خواهد کرد.
بنابراین «پرواز» الزاماً پرواز فیزیکی نیست؛ میتواند باشد:
- پرواز اندیشه،
- پرواز تخیل،
- پرواز روح،
- پرواز آگاهی،
- و عبور از مرزهای معمول شناخت.
این همان جایی است که علم در شعر به عرفان تبدیل میشود.
۴. زمان؛ یکی از بنیادیترین پرسشهای شعر
بیت بسیار مهمی داریم:
«حال و پیشین را یکی در ذهن فردا میکند»
شاعر در اینجا وارد مسئلهای عمیق میشود: ماهیت زمان.
برای تجربهی معمول انسانی، گذشته، حال و آینده از هم جدا هستند. اما شعر با ورود به ابعاد بالاتر، این جدایی را متزلزل میکند.
در اینجا میتوان شعر را به یک پرسش فلسفی تبدیل کرد:
اگر موجودی بتواند زمان را از بیرون ببیند، آیا گذشته و آینده همچنان همان معنایی را دارند که برای انسان دارند؟
شاعر پاسخ علمی قطعی نمیدهد؛ بلکه از این تصور برای گسترش تخیل استفاده میکند.
«فردا» دیگر فقط زمان آینده نیست؛ به نوعی فضای امکان تبدیل میشود.
۵. جهانهای موازی و گسترش «من»
یکی از خیالانگیزترین بخشهای شعر:
«در جهانهای موازی بال و پر وا میکند»
و سپس:
«کاپی خود را به آسانی به هرجا بنگرند»
اینجا مسئله فقط جهان موازی نیست؛ مسئلهی عمیقتر، هویت انسان است.
اگر جهانهای متعددی وجود داشته باشند و نسخههای گوناگونی از یک انسان در آن جهانها باشند، سؤال فلسفی پدید میآید:
کدامیک «من» واقعی است؟
آیا هویت ما به بدن فعلیمان وابسته است؟
آیا «من» مجموعهای از خاطرات است؟
یا چیزی فراتر از همهی نسخهها وجود دارد؟
شاعر پاسخ صریح نمیدهد؛ اما با این تصویر، «من» را از یک موجود محدود زمینی به امکانی چندجهانی تبدیل میکند.
این دقیقاً یکی از نقاط قوت تخیل شعر است.
۶. بعد هفتم و هشتم و نهم: عبور از منطق معمول
وقتی شاعر میگوید:
«بعد هفتم را نه آغاز و نه انجامی بود»
و:
«آن چه ناشد بوده در عالم مهیا میکند»
دیگر بهوضوح از فیزیک تجربی فاصله میگیریم و وارد متافیزیک شاعرانه میشویم.
اینجا «بعد» دیگر فقط مختصات جهان نیست؛ تبدیل میشود به درجهای از امکان وجود.
در این خوانش، هرچه انسان از ابعاد پایینتر به ابعاد بالاتر میرود، مرز میان:
ممکن و ناممکن،
واقعیت و خیال،
بودن و شدن
کمرنگتر میشود.
به همین دلیل واژهی «شدن» در شعر اهمیت زیادی دارد.
۷. «بودن» و «شدن»: یک هستیشناسی پویا
یکی از زیباترین تعبیرهای شعر:
«گوهر بود و شدن را پر تجلا میکند»
این بیت را میتوان قلب فلسفی شعر دانست.
«بودن» یعنی آنچه هست.
«شدن» یعنی آنچه در حال پدیدآمدن است.
شاعر هستی را فقط یک «بودن» ثابت نمیبیند؛ هستی برای او فرایند شدن است.
این نگاه، جهان را شبیه یک اثر هنری ناتمام میکند.
انسان نیز بخشی از این فرایند است:
انسان چیزی نیست که فقط «باشد»؛ انسان دائماً «میشود».
و این «شدن» با افزایش آگاهی، عشق و تجربه گسترش مییابد.
۸. «عقل کل» و عرفان نوین پویان
بیت:
«گویی دید عقل کل حل معما میکند»
شعر را به سوی یک مفهوم عرفانی میبرد: عقل کل.
اما عرفان این شعر با عرفان سنتی تفاوتی دارد. شاعر از زبان:
فیزیک، ابعاد، انرژی، ریسمان، جهان موازی و ذرات
استفاده میکند تا به همان پرسشهای قدیمی عرفانی برسد:
- هستی چیست؟
- انسان کیست؟
- حقیقت کجاست؟
- رابطهی جزء و کل چیست؟
- آیا پشت جهان محسوس حقیقتی عمیقتر وجود دارد؟
بنابراین میتوان «عرفان پویان» در این شعر را چنین تعریف کرد:
عرفانی که به جای تقابل علم و معنویت، میکوشد علم و تخیل را پلی برای رسیدن به حیرت، عشق و وحدت هستی قرار دهد.
این نکته مهم است که این تعریف، یک خوانش ادبی از شعر است، نه ادعای یک مکتب علمی یا فلسفی تثبیتشده.
۹. ریسمانها: علم به زبان شعر
بیت:
«از انرژی ریسمانها را به جنبش آورد»
آشکارا تداعیکنندهی نظریهی ریسمان در فیزیک است.
اما شاعر «ریسمان» را از یک مفهوم علمی به یک تصویر شاعرانه تبدیل میکند.
ریسمان در اینجا میتواند نماد اتصال باشد:
ذره ← جهان ← انسان ← عشق
یعنی همانطور که ریسمانهای خیالی در نظریهی فیزیکی میتوانند اجزای بنیادی واقعیت را توصیف کنند، در تخیل شاعر نیز میتوانند نماد پیوند پنهان همهی موجودات باشند.
اینجا علم مادهی خام تخیل است.
۱۰. مهمترین چرخش شعر: از انرژی به عشق
تا اینجا شاعر مرتب از:
علم، ابعاد، انرژی، زمان، ذرات و جهانها
صحبت کرده است.
اما ناگهان میگوید:
«تا انرژی میدهد عشق و محبت زنده دل
در جهان بیسر و پا شور و غوغا میکند»
اینجا معلوم میشود که تمام آن سفر علمی در واقع مقدمهای برای رسیدن به یک مفهوم انسانی بوده است:
عشق.
«انرژی» در نیمهی اول بیشتر زبان علم است؛ در نیمهی پایانی به زبان عشق تبدیل میشود.
به بیان دیگر:
انرژی جهان → حرکت هستی → حرکت دل → عشق
و این همان نقطهای است که شعر از «کیهانشناسی شاعرانه» به عرفان عاشقانه وارد میشود.
۱۱. مجنون و لیلی: بازگشت به میراث عرفانی
بیت:
«آن که مجنون را اسیر زلف لیلا میکند»
در اینجا شاعر به یکی از کهنترین الگوهای عشق در فرهنگ فارسی بازمیگردد.
«مجنون» فقط عاشق یک زن نیست؛ در سنت ادبی و عرفانی، میتواند نماد انسانی باشد که از خودِ معمولی عبور کرده و تمام وجودش در عشق دگرگون شده است.
بنابراین «زلف لیلا» در این شعر میتواند دو معنا داشته باشد:
لیلیِ انسانی و حقیقتِ دستنیافتنی.
این دوگانگی، شعر را از یک عاشقانهی ساده فراتر میبرد.
۱۲. سفر در جهان بیکران دل
بیت:
«در جهان بیکران دل سفرها میکند»
تصویر بسیار لطیفی دارد.
«سفر» یک تصویر کاملاً زمینی و انسانی است؛ اما «جهان بیکران دل» تصویری کیهانی است.
ترکیب این دو، یکی از زیباییهای شعر است:
کیهان در دل انسان کوچک میشود، و دل انسان به اندازهی کیهان گسترش مییابد.
این همان جابهجایی مقیاس است که در سراسر شعر اتفاق میافتد:
ذره ↔ انسان ↔ عشق ↔ کیهان
۱۳. قطره و دریا: فلسفهی وحدت
پایان شعر بسیار مهم است:
«آنکه تنها قطرهها را بحر و دریا میکند»
اینجا شاعر به یک نماد بسیار قدیمی عرفانی میرسد:
قطره و دریا.
قطره نمایندهی فرد است؛ دریا نمایندهی کل.
تا وقتی قطره خودش را جدا میبیند، تنهاست.
وقتی پیوند خود را با دیگر قطرهها درمییابد، دریا پدیدار میشود.
این معنا با بیت بعد کامل میشود:
«عشق دلها را ز یکرنگی مصفا میکند»
پس وحدت در شعر به معنای حذف تفاوتهای انسانها نیست؛ بلکه پیدا کردن پیوندی عمیقتر میان آنهاست.
۱۴. زیباییشناسی شعر: بزرگنمایی کیهانی
یکی از شگردهای اصلی شعر، بزرگنمایی مقیاس است.
شاعر مرتب از کوچکترین چیزها به بزرگترین چیزها حرکت میکند:
ذرّه → انسان → زمین → جهان → جهانهای موازی → هستی → عشق
این حرکت عمودی، حس «صعود» ایجاد میکند.
حتی خود ساختار ابیات مربوط به «بعد اول» تا «بعد یازدهم» شبیه بالا رفتن از یک پلکان است.
انگار خواننده همراه شاعر از پلههای هستی بالا میرود.
۱۵. رؤیا و تخیل؛ جایی که ناممکن ممکن میشود
شعر در بخشهای علمی خود جسور است، اما در بخش تخیلی حتی جسورتر میشود.
مثلاً:
«آن چه ناشد بوده در عالم مهیا میکند»
این جمله در حقیقت مانیفست تخیل شاعرانه است.
هنر دقیقاً همین کار را میکند:
چیزی را که هنوز در جهان واقعیت وجود ندارد، ابتدا در ذهن ممکن میسازد.
از این زاویه، شعر میان دانشمند و شاعر پلی ایجاد میکند:
دانشمند میپرسد: «چه چیزی ممکن است؟»
شاعر میگوید: «بگذار تصور کنیم چه چیزی ممکن است.»
۱۶. یک نکتهی ظریف دربارهی «حالت مطلق»
این بیت نیز ظرفیت فلسفی زیادی دارد:
«حالت مطلق نمیگردد ز تنهایی برون
هستی خود را درون ذره خنثی میکند»
اینجا شاعر ظاهراً با یک تناقض بازی میکند:
مطلق به معنای کامل و مستقل است، اما اگر کاملاً تنها باشد، با «رابطه» بیگانه میشود.
در مقابل، ذره در شبکهی هستی معنا پیدا میکند.
بنابراین شعر به یک اصل مهم میرسد:
وجود بدون رابطه، معنای کامل خود را آشکار نمیکند.
و در پایان، عشق عالیترین شکل رابطه میشود.
۱۷. زیبایی اصلی شعر در پیوند «علم» و «عشق» است
اگر بخواهیم کل شعر را در یک حرکت خلاصه کنیم، میتوان گفت:
در آغاز، انسان میخواهد جهان را بشناسد؛
در پایان، درمییابد که شناخت جهان بدون شناخت دل کامل نیست.
علم مرزهای جهان را گسترش میدهد.
تخیل مرزهای امکان را گسترش میدهد.
عرفان مرزهای «من» را گسترش میدهد.
و عشق مرزهای «من و دیگری» را از میان برمیدارد.
این چهار خط در پایان به یک نقطه میرسند.
۱۸. خوانش نهایی: «ابعاد عشق» در حقیقت همان «ابعاد انسان» است
عنوان شعر را میتوان به شکلی عمیقتر خواند.
در ابتدا تصور میکنیم «ابعاد» مربوط به جهان فیزیکیاند.
اما در پایان متوجه میشویم که شاعر دارد دربارهی ابعاد وجود انسان نیز حرف میزند.
انسان یک بعد جسمانی دارد؛
یک بعد زمانی؛
یک بعد ذهنی؛
یک بعد تخیلی؛
یک بعد معنوی؛
و سرانجام یک بعد عاشقانه.
هرچه انسان از خودمحوری، تنهایی و محدودیت عبور کند، «بعد» تازهای از وجودش آشکار میشود.
در این خوانش، عشق بالاترین بعد نیست به این معنا که عددی بعد از یازده است؛ بلکه ساحتی است که تمام ابعاد دیگر را به هم پیوند میدهد.
و به همین دلیل پایان شعر بسیار طبیعی است:
«جذبۀ ابعاد عشق و مهر دلها زنده باد»
شاعر سرانجام از «ابعاد جهان» به «بعد دل» میرسد.
جمعبندی
این شعر را میتوان نوعی کیهانشناسی عاشقانه دانست؛ سفری که با زبان علم آغاز میشود، از فلسفهی هستی و تخیل عبور میکند، به عرفان میرسد و در نهایت در عشق و همدلی فرود میآید.
در جهان شعری رسول پویان، دانش پردههای هستی را کنار میزند، تخیل جهانهای ممکن را میآفریند، عرفان رابطهی جزء و کل را میجوید، و عشق قطرههای پراکنده را به دریا تبدیل میکند.
به همین سبب، شاید عمیقترین پیام شعر نه دربارهی «بعد یازدهم» باشد و نه دربارهی جهانهای موازی؛ بلکه دربارهی این باشد که بزرگترین گسترش انسان، گسترش ظرفیت او برای عشق ورزیدن است.
**********
نوآوری در شعر جذبۀ ابعاد عشق
شاعر: رسول پویان
یک نکتۀ دیگر این که میتوان دربارهی این شعر از منظر نوآوری ادبی سخن گفت؛ اما اگر بخواهیم دقیق و پژوهشی داوری کنیم، بهتر است میان «کاملاً بیسابقه بودن» و «ترکیب نو و شخصیِ عناصر سابق» تفاوت بگذاریم.
من برای مقایسه، جستوجویی در منابع وب انجام دادم. نتیجهی اولیه این است که عناصر منفرد شعر، سابقه دارند، اما ترکیب منسجم و خط سیر خاص این شعر، دستکم در جستوجوی اولیه، نمونهی آشکاری با همین ساختار پیدا نکرد. برای ادعای قطعیِ «اولین شعر در ادبیات فارسی» با چنین معنا و چیدمان ادبی کاملاً نو، البته باید یک پژوهش کتابخانهای بسیار گستردهتر انجام شود.
۱. چه چیزهایی در شعر سابقه دارند؟
بخشهایی از اندیشهی شعر ریشههای بسیار قدیمی دارند.
مثلاً:
- عشق بهعنوان نیروی پیونددهندهی هستی در عرفان فارسی سابقهی بسیار طولانی دارد.
- قطره و دریا از تصاویر شناختهشدهی عرفانی است.
- عبور از جهان محسوس به حقیقتی فراتر نیز از مضامین مهم شعر عرفانی فارسی است.
- وحدت انسان و هستی و پرسش دربارهی «بودن» و «شدن» نیز سابقهی فلسفی و عرفانی دارد.
- حتی پیوند دادن شعر با مفاهیم علمی نیز کاملاً بیسابقه نیست؛ برای نمونه، پژوهشهایی دربارهی حضور مفاهیم فیزیک و ریاضی در شعر مولوی، حافظ، سعدی و نظامی انجام شده است.
بنابراین نمیتوان گفت که هر یک از اجزای شعر برای نخستین بار در فارسی ظاهر شدهاند.
اما مسئلهی مهمتر چیز دیگری است.
۲. نوآوری اصلی شعر کجاست؟
به نظر من، اگر بخواهیم دقیق باشیم، نوآوری این شعر در «مواد اولیه» نیست؛ در «ترکیب مواد» است.
شاعر چند حوزه را کنار هم گذاشته:
**فیزیک جدید
- ابعاد بالاتر
- زمان
- جهانهای موازی
- نظریه ریسمان
- ذرات و انرژی
- هستیشناسی
- عرفان
- عشق
- مجنون و لیلی
- قطره و دریا**
این ترکیب در یک مسیر واحد حرکت میکند.
این نکته اهمیت دارد، زیرا نظریههای فیزیکی واقعاً از ابعاد بالاتر سخن میگویند؛ در برخی صورتبندیهای نظریه ریسمان ۱۰ بعد و در نظریه M یازده بعد مطرح میشود. دفتر انتشارات و فناوری آموزشی+۱
پس شاعر یک واژگان واقعی از علم معاصر را گرفته، ولی آن را در خدمت یک روایت عرفانی ـ عاشقانه قرار داده است.
۳. یک ویژگی بسیار خاص: «پلکان ابعاد»
به نظرم این مهمترین وجه نوآورانهی شعر است.
شاعر صرفاً نمیگوید:
جهان چندبعدی است.
بلکه ابعاد را یکی پس از دیگری به صورت یک سفر معنوی طی میکند:
بعد اول تا سوم…
سپس:
بعد چهارم…
بعد:
بعد پنجم…
و بعد:
بعد ششم…
تا:
بعد هفتم…
بعد هشتم و نهم…
بعد دهم…
و سرانجام:
بعد یازدهم…
این ساختار، «بعد» را از یک مفهوم فیزیکی به پلهای برای صعود آگاهی تبدیل میکند. این دیگر صرفاً استفاده از واژهی علمی نیست؛ یک معماری روایی و مفهومی ساخته شده است.
۴. نکتهی بسیار جالب: عدد ۱۱ پایان علمی نیست، آغاز عرفانی است
اینجا شعر کار جالبی انجام میدهد.
در فیزیک نظری، عدد ۱۱ در ارتباط با نظریه M مطرح میشود. دفتر انتشارات و فناوری آموزشی+۱
اما شاعر پس از رسیدن به یازده، متوقف نمیشود.
میگوید:
«ذات هستی را ز بعد یازدهم جویا شوید»
یعنی بعد یازدهم پایان پرسش نیست؛ آغاز پرسش از ذات هستی است.
این از نظر ادبی بسیار مهم است.
علم میگوید:
تا اینجا یک مدل نظری داریم.
شاعر میگوید:
حالا سؤال اصلی تازه شروع میشود: ذات هستی چیست؟
در این نقطه، فیزیک به فلسفه و فلسفه به عرفان متصل میشود.
۵. سپس یک جهش بسیار زیبا اتفاق میافتد
بعد از تمام این بحثهای کیهانی، ناگهان:
«تا انرژی میدهد عشق و محبت زنده دل»
یعنی معلوم میشود که مقصد نهایی سفر، کیهان نیست؛ انسان است.
و بعد:
«جذبۀ عشق افکند موج انرژی را به دام»
در اینجا «انرژی» که ابتدا واژهای علمی بود، تبدیل به استعارهای برای قدرت عشق میشود.
این تبدیلِ معنای واژهها یکی از نقاط جالب شعر است:
بعد → آگاهی → انرژی → عشق
در نتیجه، شعر یک حلقه میسازد:
کیهان ← انسان ← عشق ← کیهان
۶. آیا «علم + عرفان» در شعر فارسی بیسابقه است؟
خیر.
این نکته را باید صریح گفت.
مولوی، سنایی، عطار و دیگر شاعران عرفانی، دائماً از زبان دانش زمان خود برای توضیح مفاهیم معنوی استفاده کردهاند.
حتی در پژوهش معاصر، آثار مشخصی دربارهی رابطهی مفاهیم فیزیک و ریاضی با شعر شاعران کلاسیک فارسی وجود دارد. طاقچه
اما علمی که در شعر کلاسیک وارد شده، علم قرون گذشته است.
در شعر رسول پویان، مواد علمی متعلق به جهان جدیدند:
- ابعاد بالاتر
- جهانهای موازی
- نظریه ریسمان
- انرژی
- ذرات
- زمان بهعنوان مسئلهای چندلایه
و اینها با:
- عشق عرفانی
- لیلی و مجنون
- قطره و دریا
- وحدت
- هستی و نیستی
ترکیب شدهاند.
همین ترکیب تاریخی است که ارزش بررسی دارد.
۷. بنابراین من این شعر را چگونه طبقهبندی میکنم؟
اگر بخواهم با احتیاط علمی نظر بدهم، نمیگویم:
«این قطعاً نخستین شعر فارسی در این زمینه است.»
چنین ادعایی بدون جستوجوی کامل در دیوانها، کتابها، مجلات و پایگاههای شعر فارسی قابل اثبات نیست.
اما میتوانم بگویم:
این شعر ظرفیت آن را دارد که بهعنوان نمونهای از «عرفان کیهانشناختی» یا «شعر کیهانشناختی ـ عاشقانه» در شعر معاصر فارسی بررسی شود.
و حتی میتوان یک اصطلاح پیشنهادی برای ویژگی آن ساخت:
«عرفان چندبُعدی»
یعنی عرفانی که به جای حرکت صرفاً از:
دنیا → آخرت
یا:
ماده → معنا
حرکت میکند از:
بُعد → زمان → جهانهای موازی → انرژی → ذره → هستی → آگاهی → عشق
این مسیر، واقعاً ویژگی قابل توجه این شعر پویان است.
۸. یک تفاوت مهم با عرفان کلاسیک
در عرفان کلاسیک، انسان معمولاً باید از تعلقات دنیوی عبور کند تا به حقیقت برسد.
اما در این شعر، شاعر میخواهد خودِ دانش جدید را وسیلهی عبور به حقیقت کند.
این تفاوت بسیار مهم است.
در شعر پویان:
فیزیک دشمن عرفان نیست؛ راهی برای حیرت عرفانی است.
علم دشمن عشق نیست؛ مقدمهای برای کشف عظمت عشق است.
و این میتواند هستهی اصلی چیزی باشد که از آن با عنوان «عرفان نوین ویژه پویان» یاد میشود.
۹. حتی «مجنون و لیلا» نیز در این ساختار نقش تازهای پیدا میکند
اگر شعر فقط میگفت:
عشق، لیلی و مجنون…
چیز تازهای نبود.
اما شاعر ابتدا خواننده را به جهان ابعاد، انرژی و ذرات میبرد و سپس ناگهان:
«آن که مجنون را اسیر زلف لیلا میکند»
را وارد میکند.
در نتیجه، مجنون و لیلی در مقیاس کیهانی بازخوانی میشوند.
عشق زمینی و عشق کیهانی روی یکدیگر میافتند.
این نوع juxtaposition یا کنار هم نشاندن دو جهان معنایی، یکی از نقاطی است که میتوان در نقد ادبی روی آن بسیار کار کرد.
۱۰. و پایان شعر کلید تمام آن است
دو بیت پایانی:
«جذبۀ ابعاد عشق ومهر دل ها زنده باد
آنکه تنها قطره ها را بحرودریا می کند»
و:
«عشق را با عینک رنگین نمی یابد کسی
عشق دلها را ز یکرنگی مصفّی می کند»
به ما میگویند که تمام آن سفر در نهایت برای رسیدن به وحدت انسانی بوده است.
یعنی:
چندجهانی → وحدت
چندبعدی بودن → یگانگی
کثرت ذرات → وحدت هستی
کثرت انسانها → وحدت دلها
این تقابل، به نظرم، یکی از مهمترین ستونهای فکری شعر است.
نتیجهی من
بنابراین پاسخ من مثبت اما محتاطانه است:
بله، این شعر دارای عناصر و مضامین تازه و قابل توجهی است که میتوانند مبنای ادعای یک رویکرد نوآورانه قرار گیرند؛ اما نمیتوان بدون پژوهش تطبیقی گسترده ادعا کرد که در کل تاریخ ادبیات فارسی هیچ شعر مشابهی وجود نداشته است.
آنچه بیش از همه به نظر من قابل دفاع است، این ادعاست:
نوآوری شعر در ایجاد یک نظام تصویری واحد است که در آن مفاهیم فیزیک جدید ــ ابعاد، زمان، جهانهای موازی، انرژی و ریسمان ــ با هستیشناسی، عرفان، عشق و تصاویر سنتی فارسی مانند لیلی و مجنون و قطره و دریا وارد گفتوگو میشوند.
و این با «نوآوری در یک واژه یا تصویر» فرق دارد؛ صحبت از نوآوری در ساختار اندیشه و دستگاه تصویری شعر است.
قدم بعدی حتی جالبتر است: میتوانم همین شعر را بیتبهبیت با مولانا، عطار، حافظ، سهراب سپهری، فروغ، شاملو و چند شاعر معاصر از نظر مضمون «هستی، علم، جهان، عشق و عرفان» مقایسه کنم و مشخص کنم کدام بخشهای شعر واقعاً سابقه دارند و کدام بخشها احتمالاً ابتکار شخصی رسول پویان هستند. این مقایسه میتواند برای اثبات یا سنجش «نوآوری» شعر بسیار ارزشمندتر باشد. طدSources
**********
مقایسۀ شعر جذبۀ ابعاد عشق با شاعران بزرگ
از نگاه نوآوریهای پویان
این بار مقایسه را بیتبهبیت و از منظر نوآوری انجام میدهم و میسنجم که هر ایده چه سابقهای دارد و ترکیب پویان چه تفاوتی ایجاد میکند.
۱. مقایسه با مولانا: بیشترین خویشاوندی، اما نه در زبان علمی
نزدیکترین شاعر کلاسیک به بخش عرفانی شعر پویان، بدون تردید مولانا است.
مثلاً مولانا بارها «قطره و دریا» را برای رابطهی فرد و حقیقت به کار میگیرد. در دیوان شمس میخوانیم:
«ای قطره گر آگه شوی با سیلها همره شوی
سیلت سوی دریا برد…» GGanjoor
و در رباعی معروف:
«صد قطره ز ابر اگر به دریا بارد
بیجنبش عشق در مکنون نشود» GGanjoor
این شباهت بسیار مهم است، چون در شعر پویان نیز پایان به:
«آنکه تنها قطرهها را بحر و دریا میکند»
میرسد.
پس قطره/دریا و عشق بهعنوان نیروی وحدتبخش، نوآوری مطلق شعر پویان نیست.
اما تفاوت اساسی از اینجا آغاز میشود:
مولانا از دریای عشق به حقیقت عرفانی میرسد؛
پویان از ابعاد فیزیکی و جهانهای چندبعدی به عشق میرسد. یعنی مسیرها معکوس یا دستکم متفاوتاند:
مولانا:
عشق → حقیقت → وحدت هستی
پویان:
علم و ابعاد → راز هستی → انرژی → عشق → وحدت
این تفاوت، بسیار مهم است.
۲. مولانا و «ذره»: یک پیشینهی مهم
در شعر مولانا، ذره نیز بارها در برابر خورشید، دریا و حقیقت قرار میگیرد. مثلاً در یکی از غزلها:
«بیا بیا که توی آفتاب و من ذره
به پیش شعله رویت چو ذره چرخ زنان» GGanjoor
بنابراین وقتی پویان از:
«موجهای ذرّگان»
سخن میگوید، اصلِ تصویر «ذره» سابقه دارد؛ اما در شعر پویان، «ذره» دیگر فقط یک استعاره عرفانی نیست؛ در کنار انرژی، ریسمان، ابعاد و جهانهای موازی قرار میگیرد.
این ترکیب، مدرن است.
۳. مولانا و عشق بهعنوان نیروی حرکت
این بیت پویان:
«تا انرژی میدهد عشق و محبت زنده دل»
از لحاظ معنایی با یک سنت بزرگ عرفانی پیوند دارد.
مولانا نیز عشق را چیزی میداند که به وجود حرکت و کمال میدهد؛ در همان رباعی میگوید بدون عشق، حتی قطرهای که به دریا میرسد، «دُر مکنون» نمیشود. GGanjoor
پس ایدهی:
عشق = نیروی دگرگونکننده
قدیمی است.
اما پویان آن را با واژهی «انرژی» بازتعریف میکند.
این تغییر زبان مهم است:
مولانا: جنبش عشق
پویان: انرژی عشق
به بیان دیگر، پویان یک مفهوم عرفانی قدیمی را با واژگان جهان علمی جدید بیان میکند.
۴. عطار: عقل در برابر راز عشق
در عطار نیز این مضمون بسیار پررنگ است.
در یکی از غزلهای عطار:
«عقل کجا پی برد شیوهٔ سودای عشق
باز نیابی به عقل سر معمای عشق»
آآی واژه
و حتی همانجا «قطره» و «دریای عشق» در کنار هم قرار میگیرند. آآی واژه
پس وقتی پویان میگوید:
«گوهر هستی نمیگنجد در شرح و بیان»
با یک سنت بسیار قدیمی عرفانی همراه است:
حقیقت نهایی از ظرفیت عقل و زبان فراتر است.
ولی باز تفاوت پویان این است که پیش از رسیدن به این ناتوانی زبان، خواننده را از میان فیزیک نظری و ابعاد یازدهگانه عبور میدهد.
این مسیر در شعر عرفانی کلاسیک به این شکل دیده نمیشود.
۵. سهراب سپهری: نزدیکترین خویشاوند مدرن
اگر از کلاسیکها عبور کنیم، سهراب سپهری برای مقایسه بسیار مهم است.
در شعر سپهری، جهان یک کل زنده و مرتبط است و انسان باید از نگاه محدود خود فراتر برود. در «راهواره» مثلاً با واژگانی چون «هستی»، «جهان»، «من» و «تو» و نوعی گسترش افق ادراک مواجهیم. سسهراب سپهری
در شعرهای سپهری نیز جهان عادی مرتب به جهانی رازآلود تبدیل میشود. در «سرگذشت»، برای نمونه، زمان، ادراک، خواب، حیرت و جهان در هم میآمیزند. سسهراب سپهری
اما تفاوت بسیار آشکار است:
سپهری:
طبیعت → سکوت → ادراک → وحدت
پویان:
علم → ابعاد → کیهان → ذره → هستی → عشق → وحدت
سپهری از طبیعت برای عبور از ظاهر استفاده میکند.
پویان از کیهانشناسی مدرن.
این به نظر من یکی از مهمترین تفاوتهای شعر پویان با سنت عرفانی فارسی است.
۶. فروغ: گسترش «من» در هستی
در شعر فروغ نیز مفهوم گسترش وجود انسان در هستی دیده میشود.
برای مثال در «عصیان خدایی»:
«هستی من گسترش مییافت در هستی»
این دقیقاً یک مسئلهی مهم مشترک با شعر پویان است: رابطهی من و کل هستی. HHadgarie
اما فروغ این مسئله را عمدتاً از منظر تجربهی انسانی و وجودی دنبال میکند.
پویان آن را از منظر ساختار کیهان دنبال میکند.
بنابراین:
فروغ: گسترش «من» در هستی
پویان: گسترش هستیِ انسان در ابعاد هستی
این دو به یک پرسش نزدیکاند، ولی زبان و معماری متفاوتی دارند.
۷. شاملو: تفاوت اساسی
در شعر شاملو نیز عشق، انسان، آزادی، هستی و جهان اهمیت زیادی دارند؛ اما زبان شاملو بیشتر انسانی، تاریخی، اجتماعی و اسطورهای است.
پویان مسیر دیگری انتخاب کرده است:
علم نظری → متافیزیک → عرفان → عشق
به همین دلیل، اگر بخواهیم جایگاه شعر پویان را ترسیم کنیم، بهتر است آن را در امتداد شاملو قرار ندهیم.
پویان بیشتر یک شعر کیهانشناختی ـ عرفانی میسازد.
۸. مهمترین تفاوت: «بعد» بهعنوان پلهی عرفانی
حالا به نظر من به اصل مسئله میرسیم.
در شعر فارسی سابقه داریم که شاعر از:
- آسمان
- افلاک
- عرش
- ملکوت
- لاهوت
- ناسوت
- عالم معنا
برای نشان دادن مراتب وجود استفاده کند.
اما پویان به جای این دستگاه سنتی، از:
بعد اول، دوم، سوم… تا یازدهم
استفاده میکند.
این کار بسیار قابل توجه است.
در واقع شاعر یک نردبان عرفانی قدیم را با مصالح فیزیک جدید بازسازی کرده است.
در عرفان سنتی:
عالم پایین → عالم بالا → حقیقت
در شعر پویان:
بعدهای پایین → ابعاد بالاتر → حقیقت هستی → عشق
این به نظرم یکی از جدیترین ادعاهای قابل دفاع درباره نوآوری این شعر است.
۹. «جهانهای موازی»: نقطهی فاصله گرفتن از سنت
این بیت:
«در جهانهای موازی بال و پر وا میکند»
نقطهی مهمی است.
جهان موازی، با معنای امروزیاش، متعلق به گفتمان علمی و فلسفی جدید است؛ در عرفان کلاسیک فارسی طبیعتاً چنین اصطلاح و چارچوبی وجود ندارد.
ممکن است عرفای قدیم از عوالم متعدد، ملکوت، جبروت و عوالم غیب سخن گفته باشند؛ اما این همان مفهوم فیزیکی/کیهانشناختی جهانهای موازی نیست.
پس باید میان این دو فرق گذاشت:
عوالم متعدد عرفانی ≠ جهانهای موازی در کیهانشناسی مدرن
پویان این دو نوع تخیل را به یکدیگر نزدیک میکند.
این کار از نظر ادبی جالب و کمسابقه است.
۱۰. «کپی خود» و مسئلهی هویت
این بیت:
«کاپی خود را به آسانی به هرجا بنگرند»
از نظر فلسفی حتی از بحث ابعاد هم جالبتر است.
زیرا ناگهان سؤال به وجود میآید:
اگر نسخهی دیگری از من در جهان دیگری باشد، کدام من، من واقعی است؟
این پرسش به فلسفهی ذهن و هویت شخصی مربوط میشود.
در شعر کلاسیک فارسی، «نسخهی موازی از خود» با چنین معنایی سابقهی قابل مقایسهای ندارد.
اینجا شاعر وارد یک مسئلهی کاملاً مدرن میشود:
هویت در جهانی چندجهانی چیست؟
و سپس آن را وارد عرفان میکند.
۱۱. «بعد یازدهم» و پرسش از ذات هستی
این قسمت شاید از نظر ساختار فکری مهمترین قسمت شعر باشد:
«ذات هستی را ز بعد یازدهم جویا شوید
گویی دید عقل کل حل معما میکند»
این دو بیت، سه زبان را روی هم میگذارند:
فیزیک → فلسفه → عرفان
«بعد یازدهم» زبان فیزیک نظری است.
«ذات هستی» زبان فلسفه است.
«عقل کل» زبان عرفانی/متافیزیکی است.
این سهگانه را بهصورت فشرده در یک مسیر شعری قرار دادن، ویژگی قابل توجهی است.
۱۲. و بعد شاهکلید شعر: «ریسمان»
«از انرژی ریسمانها را به جنبش آورد»
اینجا شاعر مستقیماً از یک تصویر وابسته به فیزیک نظری استفاده میکند. ریسمان در این شعر، فقط یک اصطلاح علمی نیست؛ به یک استعارهی کیهانی برای پیوند تبدیل میشود.
بعداً همین مفهوم پیوند در سطح انسانی به عشق تبدیل میشود.
یعنی ساختار زیر ایجاد میشود:
۱۳. آیا مولانا چنین کاری کرده است؟
از نظر روش، بله؛ از نظر مادهی علمی، نه.
مولانا نیز علوم و تصورات علمی زمان خود را با عرفان ترکیب میکرد.
ولی تفاوت تاریخی بسیار مهم است:
مولانا از جهان علمی قرن هفتم استفاده میکند.
پویان از جهان علمی قرن بیستم و بیستویکم استفاده میکند.
بنابراین اگر مولانا برای توضیح حقیقت از «فلک» و «ذره» استفاده میکند، پویان از:
بعد، انرژی، جهان موازی، ریسمان و ذرات
استفاده میکند.
از این زاویه، میتوان شعر پویان را نوعی ادامهی یک روش قدیمی با واژگان علمی جدید دانست.
۱۴. اما یک نکته حتی مهمتر وجود دارد
نوآوری فقط در «واژههای علمی» نیست.
اگر شاعری صرفاً بنویسد:
انرژی، کوانتوم، ریسمان، جهان موازی…
این به خودی خود نوآوری بزرگی نیست.
آنچه شعر پویان را جالبتر میکند، مسیر تبدیل این مفاهیم به عشق است.
ساختار شعر تقریباً چنین است:
| مرحله | زبان |
| ابعاد | فیزیک |
| زمان | فلسفه |
| جهانهای موازی | کیهانشناسی/تخیل |
| ذره | فیزیک |
| ریسمان | فیزیک نظری |
| هستی | فلسفه |
| عقل کل | عرفان |
| عشق | عرفان و شعر |
| قطره و دریا | سنت عرفانی |
| یکرنگی دلها | اخلاق انسانی |
این پیوستگی، مهمتر از تکتک واژههاست.
۱۵. بنابراین کدام قسمتها «سابقهدار» و کدامها «نوآورانه» هستند؟
اگر بخواهم بدون رتبهبندی ارزشی یک تفکیک تحلیلی انجام دهم:
دارای پیشینهی بسیار قوی
- عشق و حقیقت
- عشق بهعنوان نیروی دگرگونکننده
- قطره و دریا
- ذره و کل
- ناتوانی زبان از بیان حقیقت
- وحدت کثرت
- مجنون و لیلی
- عبور از ظاهر به باطن
اینها را بهروشنی در سنت عرفانی، بهخصوص مولانا و عطار، میتوان یافت. GGanjoor+2
دارای سابقهی مدرن، اما با تفاوتهای مهم
- هستی و گسترش آگاهی
- جهان رازآلود
- زمان و ادراک
- رابطهی انسان و کل هستی
در شعر مدرن، مخصوصاً سپهری و فروغ، زمینههایی از این جنس وجود دارد. سسهراب سپهری+۲
بخشهایی که در این شعر ترکیب بسیار خاصی پیدا کردهاند
- سلسلهی بعد اول تا یازدهم بهعنوان سفر معنوی
- ترکیب ابعاد فیزیکی با «ذات هستی»
- جهانهای موازی + هویت انسان
- ریسمان + هستیشناسی
- تبدیل انرژی فیزیکی به انرژی عشق
- حرکت از ذرات و کیهان به لیلی و مجنون
- پایان دادن سفر کیهانشناختی با قطره و دریا و یکرنگی دلها
این ترکیب کلی، بهمراتب شخصیتر و قابل دفاعتر بهعنوان نوآوری است.
۱۶. پس آیا میتوان نامی برای این شیوه گذاشت؟
اگر قرار باشد از خود شعر یک اصطلاح استخراج کنیم، من پیشنهاد میکنم:
«عرفان کیهانشناختی»
یا اگر تأکید بر ساختار ابعاد باشد:
«عرفان چندبُعدی»
و اگر بخواهیم وجه ادبی آن را برجسته کنیم:
«شعر کیهانعاشقانه»
البته اینها اصطلاحات پیشنهادی برای نقد شعر هستند، نه اینکه بگوییم در ادبیات فارسی چنین مکتب تثبیتشدهای به نام «عرفان چندبُعدی پویان» وجود دارد.
۱۷. یک نکته انتقادی هم باید گفته شود
اگر قرار است این شعر بهعنوان یک نوآوری ادبی جدی معرفی شود، یک مسئله مهم وجود دارد.
که از مفهوم علمی به معنای استعاری منتقل شدهاند.
این اشکال لزوماً ادبی نیست؛ چون شاعر حق دارد از علم استعاره بسازد؛ اما اگر قرار باشد شعر بهعنوان «بیان علمی نظریهی ابعاد» معرفی شود، باید میان فیزیک واقعی و تخیل شاعرانه مرز روشنی گذاشت.
اتفاقاً اگر خود شاعر صریحاً بگوید:
«من از فیزیک جدید بهعنوان زبان تخیل و عرفان استفاده کردهام، نه اینکه نظریهی علمی ارائه کنم»
جایگاه شعر از نظر ادبی بسیار روشنتر میشود.
۱۸. جمعبندی نهایی من درباره نوآوری
پس بعد از این مقایسه، نظر دقیقتر من این است:
نمیتوان گفت پویان مفاهیمی مانند عشق، قطره و دریا، ذره، وحدت هستی یا راز وجود را اختراع کرده است. اینها ریشههای عمیق در ادبیات و عرفان فارسی دارند. مولانا و عطار نمونههای بسیار روشن آن هستند. GGanjoor+2
اما میتوان با استدلال بیشتری گفت:
در «جذبۀ ابعاد عشق»، یک دستگاه تصویری و فکری ویژه شکل گرفته که در آن زبان فیزیک نظری معاصر با سنت عرفانی فارسی در یک سفر واحد از ابعاد جهان به عشق و وحدت دلها پیوند میخورد.
و این دقیقاً همان جایی است که امکان نوآوری ادبی شعر جدی میشود.
حتی میتوان فرمول فکری شعر را اینگونه خلاصه کرد:
ابعاد جهان → گسترش آگاهی → عبور از مرزها → کشف راز هستی → انرژی → عشق → وحدت
در مولانا، عشق راه شناخت حقیقت است.
در شعر پویان، شناخت جهان راهی میشود برای رسیدن به عشق.
این جابهجاییِ مسیر، به نظرم یکی از مهمترین ویژگیهای این شعر است.
این موضوع را جدیتر دنبال کنیم، مرحلهی بعدی میتواند بسیار ارزشمند باشد: یک مقالهی پژوهشی با عنوان «نوآوریهای عرفان کیهانشناختی در شعر رسول پویان» تنظیم کنیم و شعر «جذبۀ ابعاد عشق» را در کنار مولانا، عطار، سهراب و فروغ، با جدول تطبیقیِ «تصویر، مفهوم، سابقه، تفاوت و نوآوری » بررسی کنیم. این کار میتواند تقریباً شکل یک مقالهی ادبی قابل انتشار پیدا کند.
GآسSources
**********
نوآوریهای عرفان کیهانشناختی در شعر رسول پویان
بررسی تطبیقی شعر «جذبۀ ابعاد عشق» با سنت عرفانی و شعر معاصر فارسی
چکیده
شعر «جذبۀ ابعاد عشق» از رسول پویان نمونهای قابل توجه از کوشش شعر معاصر فارسی برای ایجاد پیوند میان علم جدید، فلسفهی هستی، تخیل کیهانی و عرفان عاشقانه است. شاعر در این شعر، مفاهیمی چون ابعاد بالاتر، زمان، جهانهای موازی، ذرات، انرژی و نظریهی ریسمان را با مفاهیمی همچون هستی، عقل کل، عشق، لیلی و مجنون، قطره و دریا و وحدت دلها در یک ساختار واحد قرار میدهد.
بررسی تطبیقی نشان میدهد که بسیاری از عناصر منفرد شعر، از جمله عشق بهعنوان نیروی دگرگونکننده، قطره و دریا، ذره و کل، ناتوانی زبان در بیان حقیقت و وحدت هستی، سابقهای دیرینه در عرفان و شعر فارسی، بهویژه در آثار مولانا و عطار، دارند. همچنین شعر معاصر، بهخصوص در آثار سهراب سپهری و فروغ فرخزاد، سابقهی پرسش از هستی، گسترش آگاهی و رابطهی انسان با جهان را دارد.
با این حال، «جذبۀ ابعاد عشق» این عناصر را در دستگاهی متفاوت سامان میدهد. در این شعر، «ابعاد» از مفهوم علمی به پلههای صعود آگاهی تبدیل میشوند؛ فیزیک نظری به زبان تخیل عرفانی بدل میشود و سفر شاعر از ساختار کیهان سرانجام به عشق، همدلی و وحدت انسانی میانجامد. از این منظر، میتوان از یک گرایش بالقوه تازه با عنوان «عرفان کیهانشناختی» یا «عرفان چندبُعدی» سخن گفت؛ اصطلاحی که در این مقاله بهعنوان یک پیشنهاد تحلیلی به کار میرود، نه نام یک مکتب تثبیتشده.
کلیدواژهها: رسول پویان، جذبۀ ابعاد عشق، شعر معاصر، عرفان، کیهانشناسی، ابعاد بالاتر، نظریه ریسمان، عشق، مولانا، عطار، سهراب سپهری، نوآوری ادبی.
۱. مقدمه
یکی از مسائل اساسی شعر فارسی از آغاز تاکنون، رابطهی انسان با حقیقت هستی بوده است. شاعر فارسی غالباً جهان محسوس را تنها سطحی از واقعیت دانسته و در پی کشف لایهای پنهانتر از وجود بوده است. در شعر عرفانی، این جستوجو از طریق عشق، سلوک، معرفت، وحدت و عبور از خود صورت گرفته است.
در شعر معاصر، زبان این جستوجو دگرگون شده است. مفاهیم جدید علمی، فلسفی و روانشناختی به تدریج وارد تخیل شاعران شدهاند. در این میان، شعر «جذبۀ ابعاد عشق» رسول پویان کوشش ویژهای برای پیوند دادن زبان فیزیک نظری با زبان عرفان و عشق نشان میدهد.
شعر با این مصراع آغاز میشود:
«دانش ار ابعاد هستی را هویدا میکند»
و در ادامه از بعد چهارم، پنجم، ششم و ابعاد بالاتر سخن میگوید تا به «بعد یازدهم» میرسد. سپس مسیر از فیزیک نظری به هستیشناسی و عرفان تغییر میکند و سرانجام به عشق ختم میشود:
«جذبۀ عشق افکند موج انرژی را به دام»
و در پایان:
«عشق دلها را ز یکرنگی مصفّی میکند»
بنابراین ساختار شعر را میتوان یک حرکت تدریجی از دانش به عشق دانست.
۲. فرضیهی اصلی مقاله
فرض اصلی این پژوهش آن است که نوآوری شعر پویان را نباید صرفاً در استفاده از چند واژهی علمی جستوجو کرد. استفاده از واژههایی مانند انرژی، ذره، زمان یا جهانهای موازی به خودی خود نوآوری محسوب نمیشود.
ویژگی مهمتر شعر، ترکیب نظاممند این مفاهیم با میراث عرفانی فارسی است.
به عبارت دیگر:
نوآوری احتمالی شعر در «مادهی اولیه» نیست، بلکه در «معماری ترکیبی» آن است.
شاعر عناصر متعلق به دو جهان تاریخی متفاوت را در یک دستگاه واحد قرار میدهد:
فیزیک جدید ← فلسفهی هستی ← تخیل کیهانی ← عرفان ← عشق
۳. «بعد» بهعنوان نردبان عرفانی
مهمترین ویژگی ساختاری شعر، شمارهگذاری ابعاد از یک تا یازده است.
شاعر نمیگوید جهان صرفاً چندبعدی است؛ بلکه ابعاد را به صورت یک مسیر صعودی عرضه میکند:
«بعد اول تا سوم در چشم انسان جلوه کرد»
سپس:
«بعد چارم را زمان در ایده خوانا میکند»
و بعد:
«بعد پنجم میکند آزاد انسان را ز بند»
و:
«بعد ششم قدرت پرواز را افزون کند»
تا سرانجام:
«ذات هستی را ز بعد یازدهم جویا شوید»
این ساختار یادآور یک «نردبان هستی» است.
در عرفان کلاسیک نیز هستی به مراتب گوناگون تقسیم میشود، اما شاعر معاصر به جای استفاده از زبان سنتی عوالم و مراتب عرفانی، از زبان ابعاد فیزیکی و کیهانشناسی جدید بهره میگیرد.
از این منظر، «بعد» دو معنای همزمان دارد:
- معنای علمی و کیهانشناختی؛
- معنای نمادین و عرفانی بهعنوان سطحی از آگاهی.
در نتیجه، حرکت از بعد پایینتر به بعد بالاتر میتواند به صورت نمادین حرکت از ادراک محدود به آگاهی گستردهتر خوانده شود.
۴. مقایسه با مولانا: عشق، ذره و دریا
مولانا مهمترین پیشینهی عرفانی برای بررسی این شعر است.
در شعر مولانا، عشق نیرویی است که انسان را از وضعیت عادی وجود خارج میکند. تصویر قطره و دریا نیز بارها برای بیان رابطهی جزء و کل به کار میرود.
برای مثال در دیوان شمس:
«ای قطره گر آگه شوی با سیلها همره شوی
سیلت سوی دریا برد...»
همچنین در رباعیات شمس، عشق با رسیدن قطره به دریا پیوند میخورد.
بنابراین این عناصر شعر پویان دارای سابقهی روشن هستند:
عشق، قطره، دریا، ذره، وحدت و فراتر رفتن از خود.
اما تفاوت اساسی در مسیر رسیدن به وحدت است.
در شعر عرفانی مولانا، عشق مستقیماً وسیلهی عبور از کثرت به وحدت است.
در شعر پویان، ابتدا جهان علمی و چندبعدی گشوده میشود:
ابعاد → زمان → جهانهای موازی → انرژی → ریسمان → هستی
و سپس:
هستی → عشق → وحدت
این مسیر، از نظر ساختار اندیشه، تفاوت مهمی ایجاد میکند.
۵. مقایسه با عطار: معمای هستی و محدودیت عقل
در شعر عطار نیز مسئلهی ناتوانی عقل در درک حقیقت عشق بسیار برجسته است.
در یکی از غزلهای او آمده است:
«عقل کجا پی برد شیوهٔ سودای عشق
باز ن یابی به عقل سر معمای عشق»
این مضمون با بیت پویان:
«گوهر هستی نمیگنجد در شرح و بیان»
همخانواده است.
هر دو شاعر به محدودیت عقل و زبان در برابر حقیقتی عمیقتر اشاره میکنند.
اما باز تفاوت در زبان و مسیر شناخت است.
عطار از عشق و سلوک عرفانی به ناتوانی عقل میرسد.
پویان از فیزیک نظری و پیچیدگی ساختار هستی به همان پرسش میرسد.
بنابراین میتوان گفت پویان یک پرسش عرفانی قدیمی را در قالب مسئلهای علمی ـ کیهانشناختی بازسازی میکند.
۶. قطره و دریا؛ عنصر سنتی در معماری جدید
بیت:
«آنکه تنها قطرهها را بحر و دریا میکند»
از نظر تصویرشناسی کاملاً به سنت عرفانی نزدیک است.
قطره نماد فرد و دریا نماد کل است.
اما جایگاه این تصویر در پایان شعر اهمیت دارد.
شاعر پس از عبور از:
- ابعاد،
- زمان،
- جهانهای موازی،
- انرژی،
- ذرات،
- ریسمان،
- ذات هستی،
در نهایت به «قطره و دریا» بازمیگردد.
در نتیجه، تصویر سنتی در یک زمینهی کاملاً جدید قرار میگیرد.
این امر را میتوان یکی از شگردهای اصلی شعر دانست:
تصویر عرفانی قدیمی پس از عبور از جهان علم جدید، معنای تازهای در ساختار شعر پیدا میکند.
۷. سهراب سپهری و گسترش ادراک
در شعر سهراب سپهری نیز جهان محسوس تنها یک سطح از واقعیت نیست.
سپهری با طبیعت، آب، درخت، نور، خاک، خواب و سکوت، نوعی گسترش ادراک ایجاد میکند.
در شعر او، انسان باید شیوهی دیدن خود را تغییر دهد تا جهان دیگری را مشاهده کند.
این مسئله با شعر پویان ارتباط دارد، اما ابزار متفاوت است.
سپهری:
طبیعت → تغییر نگاه → کشف جهان
پویان:
علم → تغییر تصور از جهان → کشف ابعاد → هستی → عشق
بنابراین میتوان گفت هر دو شاعر به دنبال گسترش افق ادراک هستند، ولی یکی از طبیعت و دیگری از کیهانشناسی جدید استفاده میکند.
۸. فروغ فرخزاد و مسئلهی گسترش «من»
در شعر فروغ نیز مسئلهی رابطهی «من» با هستی اهمیت دارد. در برخی شعرهای او، گسترش وجود فردی به هستی مطرح میشود.
این مسئله با بیت پویان:
«بودن انسان را ممکن به هرجا میکند»
قابل مقایسه است.
هر دو شاعر با مسئلهی عبور از «من محدود» مواجهاند.
ولی فروغ این مسئله را عمدتاً از طریق تجربهی وجودی و انسانی بیان میکند، در حالی که پویان آن را با تصور ابعاد بالاتر و جهانهای موازی صورتبندی میکند.
بنابراین در پویان، گسترش «من» نه تنها روانی یا عرفانی، بلکه کیهانشناختی میشود.
۹. جهانهای موازی و نوآوری تصویری
یکی از متفاوتترین بخشهای شعر:
«در جهانهای موازی بال و پر وا میکند»
است.
جهانهای موازی در گفتمان علمی و فلسفی معاصر جایگاهی دارند، اما این مفهوم را نباید با «عوالم» عرفانی سنتی یکی دانست.
عرفان کلاسیک از عوالم مختلف سخن میگوید، اما «جهان موازی» در شعر پویان با معنای مدرن آن به مسئلهی امکانهای متعدد واقعیت نزدیک میشود.
از اینجا سؤال تازهای مطرح میشود:
اگر واقعیت چندگانه باشد، هویت انسان چیست؟
این پرسش در بیت:
«کاپی خود را به آسانی به هرجا بنگرند»
شدت میگیرد.
شاعر در واقع مسئلهی فلسفی هویت شخصی را به تخیل چندجهانی وارد میکند.
این بخش از شعر را میتوان از عناصر نسبتاً جدیدتر آن دانست.
۱۰. «بعد یازدهم» و گذر از علم به متافیزیک
یکی از نقاط اوج شعر:
«ذات هستی را ز بعد یازدهم جویا شوید»
است.
بعد یازدهم در اینجا مرز میان علم و فلسفه میشود.
عدد یازده در برخی صورتبندیهای نظریههای ریسمانی و نظریهی M اهمیت دارد، اما شاعر از آن به عنوان نقطهی عزیمت پرسش از «ذات هستی» استفاده میکند.
بنابراین:
فیزیک سؤال میسازد؛
فلسفه سؤال را عمیقتر میکند؛
عرفان در برابر راز هستی قرار میگیرد.
این سه حوزه در شعر به یکدیگر متصل میشوند.
۱۱. نظریهی ریسمان و استعارهی پیوند
بیت:
«از انرژی ریسمانها را به جنبش آورد»
یکی از شاخصترین تصاویر علمی شعر است.
ریسمان در اینجا علاوه بر معنای علمی، قابلیت استعاری دارد.
ریسمان یعنی چیزی که اجزا را به یکدیگر مرتبط میکند.
در ساختار شعر میتوان زنجیرهای از این نوع ترسیم کرد:
ریسمان → ذره → انرژی → جهان → انسان → عشق
در نتیجه، یک تصویر فیزیکی به استعارهای برای پیوند هستی تبدیل میشود.
این همان نقطهای است که علم به شعر تبدیل میشود.
۱۲. انرژی؛ پل میان فیزیک و عشق
در نیمهی اول شعر، «انرژی» واژهای علمی است.
اما در نیمهی دوم:
«تا انرژی میدهد عشق و محبت زنده دل»
و:
«جذبۀ عشق افکند موج انرژی را به دام»
«انرژی» دیگر صرفاً یک کمیت فیزیکی نیست؛ به استعارهی نیروی حیات و عشق تبدیل شده است.
این تبدیل معنا اهمیت زیادی دارد.
شاعر عملاً یک واژه را از دو حوزه عبور میدهد:
انرژی فیزیکی → انرژی عاطفی
البته از منظر علمی، انرژی فیزیکی و عشق یک مفهوم واحد نیستند. بنابراین این بخش را باید استعاری و شاعرانه دانست، نه گزارهی علمی.
همین تفکیک برای خوانش درست شعر ضروری است.
۱۳. لیلی و مجنون در مقیاس کیهانی
ورود لیلی و مجنون در میانهی این دستگاه علمی ـ کیهانی بسیار قابل توجه است:
«آن که مجنون را اسیر زلف لیلا میکند»
این بیت، سنت عاشقانهی فارسی را به جهان فیزیک نظری پیوند میدهد.
مجنون، نمایندهی عاشق است؛ اما پیش از ورود او، خواننده از جهانهای موازی و ابعاد بالاتر عبور کرده است.
در نتیجه، عشق انسانی ناگهان در مقیاس کیهانی قرار میگیرد.
به بیان دیگر:
لیلی و مجنون از داستان عاشقانه به نماد نیروی جذب تبدیل میشوند.
این خوانش، با عنوان شعر نیز ارتباط مستقیم دارد:
جذبۀ ابعاد عشق.
۱۴. عشق بهعنوان نیروی وحدت
در پایان شعر، تمام دستگاه کیهانشناختی به یک نتیجهی انسانی میرسد:
«عشق دلها را ز یکرنگی مصفّی میکند»
پس عشق در این شعر صرفاً عشق فردی نیست.
سه مرحله دارد:
عشق فردی
مجنون و لیلی.
عشق میان انسانها
همدلی و همدمی.
عشق هستیشناختی
قطرههایی که به دریا تبدیل میشوند.
در نتیجه، عشق از یک احساس شخصی به اصل پیونددهندهی کثرت تبدیل میشود.
۱۵. جدول تطبیقی
| مفهوم | سنت عرفانی | شعر معاصر | «جذبۀ ابعاد عشق» |
| عشق | بسیار پررنگ | بسیار پررنگ | محور نهایی هستی |
| قطره و دریا | مولانا و دیگران | وجود دارد | پایان سفر کیهانی |
| ذره و کل | سنت عرفانی | وجود دارد | پیوند با فیزیک جدید |
| راز هستی | مولانا، عطار | سپهری و دیگران | پس از بعد یازدهم |
| گسترش آگاهی | عرفان | سپهری | از طریق ابعاد |
| زمان | فلسفه و عرفان | شعر مدرن | بعد چهارم |
| جهانهای متعدد | عوالم عرفانی | تخیل مدرن | جهانهای موازی |
| ریسمان | استعارههای سنتی | کاربرد جدید | فیزیک + پیوند هستی |
| انرژی | در معنای سنتی/استعاری | مدرن | پل علم و عشق |
| لیلی و مجنون | سنت عاشقانه | بارها بازآفرینی شده | عشق در مقیاس کیهانی |
| وحدت | اصل عرفانی | انسانی و اجتماعی | وحدت دلها |
| ابعاد ۱ تا ۱۱ | سابقه مستقیم ندارد | بسیار جدید | نردبان عرفانی ـ کیهانی |
۱۶. مهمترین نوآوری ساختاری
اگر بخواهیم تمام مقاله را در یک مفهوم فشرده کنیم، مهمترین ویژگی شعر این است:
شاعر «مراتب عرفانی» را با «ابعاد کیهانشناختی» جایگزین یا بازتفسیر میکند.
در عرفان سنتی، انسان از مراتب مختلف وجود عبور میکند تا به حقیقت برسد.
در شعر پویان، انسان از ابعاد مختلف هستی عبور میکند تا به پرسش از ذات هستی و سپس عشق برسد.
پس میتوان این ساختار را چنین نمایش داد:
ابعاد پایینتر
↓
گسترش ادراک
↓
زمان
↓
آزادی
↓
جهانهای موازی
↓
امکانهای تازهی وجود
↓
بعد یازدهم
↓
ذات هستی
↓
انرژی و ریسمان
↓
عشق
↓
وحدت دلها
این ساختار، بیش از هر تصویر منفرد، مبنای ادعای نوآوری شعر است.
۱۷. آیا میتوان آن را «عرفان نوین پویان» نامید؟
اگر منظور از این عبارت یک مکتب ادبی تثبیتشده باشد، نه؛ صرفاً بر اساس یک شعر چنین ادعایی هنوز زود است.
اما اگر منظور یک چارچوب نظری برای توصیف جهان شعری رسول پویان باشد، این عنوان قابل استفاده است.
میتوان آن را چنین تعریف کرد:
«عرفان نوین پویان» در این خوانش، رویکردی شاعرانه است که میکوشد با بهرهگیری از زبان علم جدید، بهویژه مفاهیم کیهانشناختی و ابعاد بالاتر، پرسشهای سنتی عرفان دربارهی هستی، وحدت، آگاهی و عشق را در قالبی معاصر بازآفرینی کند.
در این تعریف، علم جای عرفان را نمیگیرد؛ بلکه زبان تازهای برای بیان حیرت عرفانی فراهم میکند.
۱۸. آیا این شعر را میتوان «نوآورانه» نامید؟
با توجه به مقایسهی انجامشده، پاسخ دقیق چنین است:
بله، میتوان آن را شعری با ظرفیت نوآوری قابل توجه دانست؛ اما نه به این معنا که تمام مضامین آن برای نخستین بار در شعر فارسی آمدهاند.
نوآوری در سه سطح قابل طرح است:
سطح نخست: نوآوری واژگانی
استفادهی گسترده از زبان فیزیک نظری:
ابعاد، جهانهای موازی، انرژی، ریسمان، ذرات.
سطح دوم: نوآوری تصویری
ترکیب تصاویر علمی جدید با تصاویر عرفانی و عاشقانهی سنتی:
ریسمان + هستی
انرژی + عشق
جهان موازی + هویت انسان
بعد یازدهم + عقل کل
ذره + دریا
سطح سوم: نوآوری ساختاری
و از همه مهمتر:
تبدیل ابعاد کیهان به مراحل یک سفر عرفانی که سرانجام به عشق و وحدت انسانی میرسد.
این سطح سوم، مهمترین ادعای نوآورانه دربارهی شعر است.
۱۹. نتیجهگیری
«جذبۀ ابعاد عشق» در مرز میان چند سنت حرکت میکند:
عرفان کلاسیک فارسی،
شعر عاشقانه،
فلسفهی هستی،
علم جدید،
کیهانشناسی،
و تخیل آیندهنگر.
از مولانا، ایدههایی چون عشق، ذره، قطره، دریا و وحدت را به ارث میبرد.
از عطار، پرسش از محدودیت عقل در برابر راز عشق و هستی را به یاد میآورد.
با شعر معاصر، بهویژه سپهری و فروغ، در مسئلهی گسترش ادراک و رابطهی انسان با هستی همسخن میشود.
اما زبان و معماری ویژهی خود را نیز ایجاد میکند: ابعاد علمی و کیهانشناختی به مراتب صعود آگاهی تبدیل میشوند.
از این منظر، میتوان «جذبۀ ابعاد عشق» را نمونهای از شعر کیهانشناختی ـ عرفانی دانست؛ شعری که در آن جهان علم جدید نه در مقابل عرفان، بلکه به عنوان مادهی خام تخیل عرفانی به کار گرفته میشود.
مهمترین نوآوری شعر را میتوان در این فرمول خلاصه کرد:
علم، جهان را گسترش میدهد؛
تخیل، امکانهای جهان را گسترش میدهد؛
عرفان، معنای هستی را میجوید؛
و عشق، کثرت را به وحدت پیوند میدهد.
در این معنا، عنوان شعر «جذبۀ ابعاد عشق» نیز فقط یک عنوان عاشقانه نیست؛ بلکه بیانگر ساختار کلی شعر است: هرچه ابعاد هستی گسترش مییابد، شاعر سرانجام به این نتیجه میرسد که عمیقترین «بعد» انسان، توانایی او برای پیوند با دیگری و با کل هستی است.
بنابراین، اگر قرار باشد جایگاه این شعر با دقت ادبی تعریف شود، مناسبتر است گفته شود:
«جذبۀ ابعاد عشق» نه گسست کامل از سنت عرفانی فارسی، بلکه بازآفرینی آن سنت با زبان کیهانشناسی و تخیل علمی عصر جدید است.
و همین بازآفرینی ترکیبی میتواند مهمترین وجه نوآورانهی شعر رسول پویان باشد.
نواب راصل
19 سپتامبر
۳دیدگاه کیسه(داستان)، لنډه کیسه، ناول او رومان
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : شنبه مؤرخ ۲۸ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۱۹ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
کیسه(داستان)، لنډه کیسه،
ناول او رومان
پوهنیار ظفرخان «اهتمام»
-ادب پوهان او ادب څېړونکی دادبیاتو داوسنی تعبیر له مخې دیوې ژبې ټول لیکلی او شفاهی منثور آثار چې هُنری ارزښت ولری ادبیات ګڼی چې دکیسوټول ډولونه په کې ځانګړی اړین ځای لری.زموږلیکوال هغه څه اوپېښې چې لیدلی،اورېدلی،احساس کړی اویایې په فکرا وخیال کې تېرېږی بیانوی د دغوداستانی لیکنو ارزښت اوکره والی دلیکوال اوپنځوونکی په الهامی یا فطری استعداد،فنی اوکسبی پوهې اومهارت پورې تړاو لری چې انسانی روانی حالات،دوګړوهیلې او غوښتنې،جذبات،احساسات اوعواطف په الفاظو کې څنګه انخور او راونغاړی،لوستونکی ته یې ؤلېږدوی اودهغوی په عواطفو کې خوځښت راولی.پښتوادبی لیکنوله ۱۹۵۰میلادی کال نه پس وده اوپراختیاموندلې ده. کیسه،لنډه کیسه،ناول اورومان څخه عبارت دی چې دلته به هریو په لنډه توګه معرفی کړو:
۱-کیسه (داستان):
د حماسی ادب ځانته فورم دی دجوړښت په لحاظ ترلنډې کیسې لویه اوله ناول څخه وړوکې وی.څنګه چې کیسه حکایتی بڼه لری،نو دناول په انډول یې تخیلی جنبه زیاته وی.په کیسه کې دهُنراتل(هیرو)په ژوند پوره رڼا اچول کېږی اودګډون کوونکویا پرسوناژونوشمېر یې دلنډې کیسې دګډون والو په پرتله ډېر وی یا په بل عبارت: کیسه ډیکشنری کې ستوری ته وایی چی د هستوری (تاریخ) د کلیمی یو لنډیزدی چی د روایت بیانولو یا د رامنځ ته شوې پیښې ما ناور کوی، کیسه یاداستان د هغو کارنامو او پیښو بیان دی چی پکی د ژوند په هراړخ څه ناڅه ذکر موجود وی د کیسو ډولونه د هغو د اندازو په نسبت ډیر دی ، لکه: حماسی، قصیدې، بوللې ، تاریخی ،د لیکوالو ژوندُ، نکلونه، اُسطورې، خوبونه، مذهبی حکایات ، درواجونو، پولیسی، جدی او کره کیسې ، چی هره یوه خپلې ځانګړتیاوې او ډولونه لری.
۲- لنډه کیسه:
لنډه کیسه یو داسی فن دی چی ځان ته ښکلا یز اصول اوفنی غوښتنې لری لکه کوټلی تاثیر(آغېز)، رمزیت (سمبولیکوالی) او دمواد و فنکارانه اوډل، هره کیسه باید تلوسه، پیل ، منځ او پای سره دیوی انتباهی.کومیډی ،تراژیدی اوهیجانی پایلې وی کیسه باید له پیل څخه منطقی وی باید پلاټ او بیان یې منطقی ، کافی منسجم او له ولولو ډک وی.
د کیسې پلاټ (جوړښت) د احساساتو، فطری درک او ایډ یاوو څخه جوړیږی،یو کړه( (Action په یوځای اویوه ورځ ښیی یوه لنډه کیسه د واحد مرکزی کرکتر (پرسوناژ) موضوع، دواحدې پیښې، واحد احساس، او هیجاناتو د کړۍ سره چی دواحدې وضعې د غوښتنې او واحدې آغیزې سره سمه منځ ته راځی یوڅه فانتیزی (خیال) باید هم ولری ،په لنډه کیسه کې حتمی نده، چی هیرو ولری، لنډه کیسه کیدای شی فانتیزی (تخیلی) اویاریالستیکه (حقیقی) ؤ اوسی ځانګړې اړتیا د لنډې کیسې له پاره داده چی کیسه باید د یوې انتباه او درک لپاره منځ ته راشی ، تخیل باید دومره لوی اوحماسی (مبالغه یې) کړی چی یو دردونکی، پیچلی او یا خوښونکی لذت وبخښی لکه چی ویل کیږی، لنډه کیسه کلک زړونه تراشوی، په نرمو اوزړه سواندو زړونویې بدلوی دا ددې نوموړو تاثراتو په پایله کی کیږی،په لنډه کیسه کې دژوند دیوې برخې ،د یوه حالت اودیوې پیښې شننه پرته ده، د لنډې کیسې کرکترونه د بصیرت او ادراک زیږنده دی،یاپه بله وینا:
په لویدیځ ادب کې لنډه کیسه (Short Story) بلل کېږی.لنډه کیسه دنثری کیسو یوډول دی،لنډه اوله داسې توکوڅخه جوړه وی چې یوله بله سره تړلې اویودبل ترآغیزلاندې وی. موضوع دخپلوحدودوپه چوکاټ کې رانغاړی،بې اړتیا خبره به کې ځای نه لری.دتأثراوآغیریووالی په کې یوازینی شرط دی.
۳- ناول:
دلاتینی ژبې کلیمه ده لغوی مانایې نوی،تازه اوعجیبه څیز دی.په ادبی اصطلاح کې هغې ادبی نثری کیسې یاداستان ته وایی چې له لنډې کیسې څخه لویه اوله رومان څخه لنډ.وی.په لیکنی چوکاټ کې یې طرح،اصلی اوفرعی کرکترونه .مکالمې اودکیسې پیل ،منځ اوپای لری.له لنډې کیسې سره یې توپیرپه دې کښې دی چې هم په کې پېښې په تفصیل سره بیانېږی اوهم یې کرکترونه زیات وی.
په اظهاریې د نورو انسانانو همدردی پیداشی،په ناول کی د انسانی ژوند لوړې ژورې، موجودې وی، د انسان له پیدایښت څخه ترپایښت پورې چی کوم واقِعات پیښیږی د ټولو تصویرونه د خپل فن، سکالو (موضوع) ګرځوی، د ناول دنیا د حقیقی دنیا په شان د زمان او مکان او په نړۍ کې دپیښو د رښتیـنوالی پربنا ولاړه وی.
د داستان په څیر پلاټ په تخیلی دنیا کی نه وی، ناول، په زړه پورې کشش او مرکزی خیال لری، په ناول کی اسکلیت ، سکالو دایدیا لوژی په نسبت سرترپایه هډوکی کلکوی او دناول داید یالوژی دقِقه نه ده .له لنډې کیسې سره یې توپیرپه دې کښې دی چې هم په کې پېښې په تفصیل سره بیانېږی اوهم یې کرکترونه زیات وی.
۴- رومان:
رومان فرانسوی کلیمه یاغونډاله ده،په ځینو فرهنګونوکې یې معناخیالی داستانونه یاکیسې اوپه ځینو کې دمینې اومحبت کیسې راغلی دی.په ادبی اصطلاح کې هغې کیسې ته ویل کېږی چې له ناول څخه اوږده وی.دژوندډېری اوبیلابیلې لړی به کې منعکس شوی وی او دبیلابیلوپیښو انځورپه ادبی قالب کې ځایوی دشکل یاجوړښت په لحاظ له ناول سره زیات فرق نه لری،یوازې دمضمون یاموضوع په ټاکنه او دواقیعتونوپه څېړلوکې توپیر لری.هغه داچې په ناول کې همیشه واقعینونه دعلمی اومنطقی اصولوله مخې بیان اوڅېړل کېږی،خوپه رومان کې په تخیلی ډول،یانې کوښښ کېږی چې خیالی پېښې لوستونکوته په رښتینې یاصرف ریالیستیکه بڼه وړاندې کړی.نور ورته ادبی ژانرونه لکه:داستانی طرحه(اډانه)،ادبی ټوټه،ډرامه اوډولونه یې،طنز،ادبی راپورتاژ،یونلیک،ادبی لیکونه اونورهم شټه چې په دې بحث کې شامل نه دی. خبرې به لنډې کړم.!
دکره کیسولیکلواوپیژندلوله پاره د ښوکیسو لیکوالو:ښاغلو زرین انځور، بریالی باجوړی،ډاکټر محمداکرم عثمان، احسان الله آرینزی، اکبرګرکر،عبدالواحد نظری، رهنورد زریاب ،علم ګل سحر،صفیه حلیم، عارفه عمرلور، صفیه صدیقی،نجیبه لیمه،آمین افغانپور،منان ملګری،جلال نورانی، نورمحمد تره کی ، محمد صدیق پسرلی، سپوږمۍ زریاب،شهسوارسنګروال،نام حق زیرک، بشیردودیال،عبدالوکیل سوله مل،میرحسام دین برومند ،نصیراحمداحمدی، ایمل پسرلی، اجمل وپسرلی،سعدالدین شپون، عبیدالله محک، اجمل تورمان،اوّ ځینوبهرنیوکې: لوتولستوی، رابنراناتـ ټاګور،راجاګوپال چاری،رـ ک ناریان،کریش چندر،،پریم چند،ماکسیم ګورکی،چخوف(چې په دری اوپښتو ترجمه اثار لری) اودځینو نوروښاغلو د کیسو په لوستلو په معیاری کیسو لاس بری حاصلېږی.
-د کیسو، لنډو کیسو رومان او ناول له پاره لیکوونکی پیښې خپله وینی او یایې له نورو څخه کیسې اوریدلی وی ،کله کله داسې هم کیږی چی یوه کیسه دوه لیکوال او یا سره ورته کیسه څولیکوال لیکی دادهغه اوریدونکی کیسه وی چی څو کسانو اوریدلې وی او یا خوله په خوله دتیرې زمانو څخه را پاتې وی،دکیسو له پاره تر ټولو غوره لومړی دموضوع ټاکل یا په ذهن الهام دی، د کیسې موضوع باید ستاسی د زده کړې، چاپیریال، خوښې او لید لوری سره نږدې او موافقه وی، ترڅو په شوق ، ذوق او دخپلې طبعې سره برابر په ښه موضوع خپل تخلیق وړاندې کړای شۍ، دموضوع ټاکنه او خپله لیکنه وروسته له لیکلو خپلو استادانو او یا دهمدی عرصی مخکښانوته وښیئ یا یې دشونتیا په صورت کې دغېرمتعصبواوبې پرې کره کتـنوغونډوته وړاندې کړئ،دهغوی رایه اوتشویق کوونکې خو رښتینې مثبه مشوره به ګټوره وی ، بل داوسنی عصرسره برابر په نویو او رښتینو موضوعاتو باید کیسې ولیکل شی داهم ښه اونوې ښیګڼه ده.
……………………………………………..
ماخذونه:
د دغوماخذونودځینومخونوله لنډیزڅخه په استفادې:
۱.دلنډې کیسې تیوری شریفه «شریف» د ۱۳۶۷کال چاپ
۲.قصه داستان کوتاه رمان جما ل میر« صادقی » د ۱۳۶۵ کا ل چاپ
۳.دمقالی لیکلو اصول عبدالمالک «همت» د ۱۳۸۵ ل ل کال چاپ .
۴.دیوولسم ټولګی پښتودرسی کتاب دویمه ژبه- پوهندوی محمدآقاشېرزاد- د۱۳۹۰ کال چاپ.ا
18 سپتامبر
۲دیدگاه خاطرات کودکانه من؛ کابل، شهری که در آن بزرگ شدم
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : جمعه مؤرخ ۲۷ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۱۸ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
خاطرات کودکانه من؛
کابل، شهری که در آن بزرگ شدم
کابل برای من فقط یک شهر نیست؛ بخشی از کودکی من است. شهری که در هر گوشهاش تکهای از گذشتهام جا مانده؛ در کوچه هایی که بوی خاک باران خورده میدادند، در دیوارهایی که آفتاب صبحگاهی بر آنها مینشست و در صداهایی که هنوز، پس از سال ها، گاهی در گوشم زنده میشوند.
کودکی من در کابل، میان سادگی و شادی گذشت؛ روزهایی که دنیا برایم کوچک بود و در همان کوچکی، بزرگ ترین رویاها را جا میداد. گاهی پیش از طلوع آفتاب با صدای پرندگان بیدار میشدم. هوای صبحگاهی خیرخانه، بهخصوص وقتی باران شب گذشته زمین را خیس کرده بود، بوی عجیبی داشت؛ بوی خاک، تازگی و زندگی. آن روزها نمیدانستم بعضی بوها میتوانند سالها بعد، آدم را به کودکیاش برگردانند.
خانه ما روبهروی مکتب عبدالغفور ندیم بود. همین نزدیکی، برای کودکی مثل من، یعنی هر روز تماشای دنیایی که هنوز اجازه ورود به آن را نداشتم.
صاحبخانهمان، حاجی قهار، مردی خوشخلق و محترم بود و خانم حاجی زنی مهربان. آنها یازده پسر و تنها یک دختر داشتند؛ نظیفه. او هم سن و سال من بود و چون هر دوی ما کوچکترین اعضای خانواده بودیم، بیشتر وقتها با هم بودیم. برادران بزرگترش با محبت فراوان با او رفتار میکردند و من هم از مهرشان سهمی داشتم. کودکی من در کنار نظیفه، با بازیها، خندهها و لحظههای سادهای گره خورد که آن روزها شاید معمولی به نظر میرسیدند، اما امروز هر کدام برایم تکهای از یک جهان ازدسترفتهاند.
حویلی ما دو منزل داشت. یک دروازه، از یک سو به داخل حویلی و از سوی دیگر به تختبام راه میبرد. خانه ما در طبقه دوم بود؛ خانهای روشن و آفتابگیر که صبح ها نور خورشید از کلکینهایش به داخل میریخت و فضای خانه را گرم میکرد.
اما برای من، مهمترین جای خانه همان کلکینها بودند.
از پشت آنها، جهان را تماشا میکردم.
هنوز پنج ساله بودم و دنیای بیرون برایم پر از کشف بود. هر صبح، پیش از آنکه روز کاملاً آغاز شود، چشم به کوچه میدوختم. شاگردان مکتب، دختران و پسران با لباسهای سیاه و جورابهای سفید، دستهدسته از برابر خانه ما میگذشتند. بعضی با قدمهای تند، بعضی با خنده و شوخی و بعضی با چهرههایی خوابآلود، اما همه به سوی یک مقصد میرفتند.
هنگام ورود، با احترام به کاکا عبدالرحمن، نگهبان مکتب، سلام میکردند و بعد در صفهای منظم میایستادند.
من محو تماشای آنها بودم.
خواهران بزرگترم نیز هر صبح راهی مکتب میشدند. به همین دلیل، نام معلمها و مدیر مکتب را خوب میدانستم. آنها با موهای مرتب و لباسهای تمیز از خانه بیرون میرفتند و من پشت پنجره میایستادم و رفتنشان را دنبال میکردم.
شاید همان روزها بود که نخستین آرزوی بزرگ کودکی در دلم شکل گرفت: من هم میخواستم یکی از آنها باشم.
دروازه عمومی مکتب ساعت هفتونیم بسته میشد. بعد، صدای سرود ملی از بلندگوهای مکتب در کوچه میپیچید:
«دا وطن افغانستان دی، دا عزت د هر افغان دی…»
با شنیدن نخستین کلمات، همه میایستادند؛ شاگردان، معلمان و حتی کاکا عبدالرحمن. من نیز پشت کلکین، بیآنکه کسی از من خواسته باشد، ساکت میشدم و به آن صحنه نگاه میکردم.
آن لحظه برای من چیزی فراتر از یک سرود بود. شاید نخستین تصویر مبهمی بود که از وطن در ذهن کودکانهام شکل میگرفت؛ تصویری که با صدای سرود، صفهای منظم شاگردان و آن صبح های روشن کابل در هم آمیخته بود.
پس از سرود، لیلما جان، سرمعلم مکتب، با قد بلند، موهای مرتب و چهرهای جدی اما مهربان، برای شاگردان صحبت میکرد. از نظم و نظافت میگفت، از احترام به والدین و از اهمیت درس خواندن. بعد، شاگردان جفتجفت و منظم به سوی صنف هایشان میرفتند.
من همچنان تماشا میکردم.
وقتی زنگ تفریح به صدا درمیآمد، سکوت صبحگاهی جای خود را به هیاهوی کودکانه میداد. صحن مکتب پر از صدا میشد؛ خنده، دویدن، فریاد و بازی. کبوتران سفید و سیاه در فضای حویلی بال میزدند. عدهای والیبال و فوتبال بازی میکردند، بعضی ریسمانبازی و گروهی هم در گوشهای زیر سایه، با خنده و شوخی لقمهای میخوردند.
من همه اینها را از دور میدیدم و دلم میخواست میانشان باشم.
با خودم میگفتم:
«کاش من هم ششساله بودم؛ کاش میتوانستم مثل آنها به مکتب بروم، در صف بایستم، سرود ملی بخوانم و در زنگ تفریح با دوستانم بازی کنم. »
برای یک کودک پنجساله، یک سال زمان بسیار طولانی است. اما من آن یک سال را با شوق شمردم؛ شوقی که هر صبح با دیدن شاگردان در دلم تازه میشد.
سرانجام روزی رسید که ششساله شدم و برای نخستینبار وارد مکتب شدم.
آن روز احساس میکردم دروازهای به روی جهانی که مدتها از پشت کلکین تماشایش کرده بودم، باز شده است.
این بار دیگر پشت پنجره نبودم.
در صف ایستاده بودم.
همان سرودی را میخواندم که روزها از پشت کلکین شنیده بودم. میان همان شاگردان بودم؛ همانهایی که زمانی از دور برایم شبیه قهرمانان یک دنیای ناشناخته بودند. دیگر فقط تماشاگر زندگی نبودم؛ خودم وارد آن شده بودم.
اکنون سالها از آن روزها گذشته است. بسیاری از آدمهای آن زمان شاید دیگر در کنارم نباشند، بسیاری از کوچهها تغییر کردهاند و شاید آن خانه و آن حویلی نیز دیگر همان خانه کودکی من نباشد. اما بعضی تصویرها در ذهن آدم پیر نمیشوند.
هنوز اگر چشمهایم را ببندم، میتوانم صبحهای خیرخانه را ببینم؛ کلکین آفتابگیر خانه را، شاگردانی را که با لباسهای سیاه و جورابهای سفید به مکتب میروند، صدای کاکا عبدالرحمن را، کبوترانی را که در صحن مکتب بال میزنند و صدای سرودی را که در آن روزها برای من معنای ساده و کودکانهای از وطن داشت.
کودکی شاید تنها دورهای از زندگی باشد که انسان، بدون آنکه بداند، در حال ساختن عمیقترین خاطرات خویش است.
من بخش بزرگی از کودکیام را در کابل ساختم؛ با کوچههایش، با آدمهایش، با مکتب روبهروی خانهمان و با آرزوهای کوچکی که آن روزها برایم بزرگترین رویاهای دنیا بودند.
امروز، هر بار که به کابل فکر میکنم، شهری را میبینم که تنها در جغرافیا نیست؛ کابل در من مانده است.
در بوی خاک پس از باران، در صدای پرندگان صبحگاهی، در هیاهوی کودکان، در خاطره یک کلکین و در دختربچهای که روزی پشت آن ایستاده بود و آرزو میکرد زودتر بزرگ شود تا بتواند به دنیای بیرون قدم بگذارد.
شاید آدم هرگز از کودکی خود عبور نمیکند؛ فقط از آن دور میشود.
و من، هرچقدر از آن سال ها دور شدهام، هنوز گاهی همان دخترک پنجسالهام که پشت کلکین ایستاده، به کوچه نگاه میکند و با شوق، منتظر رسیدن فردایی است که قرار است برای نخستینبار او را به مکتب ببرد.
سهیلا ضیایی
۲۱/۱۲/۲۰۲۴
18 سپتامبر
۱ دیدگاه در حسرتِ خورشیدِ
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : جمعه مؤرخ ۲۷ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۱۸ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
——————–
در حسرتِ خورشیدِ
“دل نیست هر آن دل که دلارام ندارد
بی رویِ دلارام ، دل آرام ندارد “
هرچند که افتاده به دام است دلِ ما
بی رغبتی از کشمکشِ دام ندارد
در حسرتِ خورشیدِ رخِ دوست بپوسد
چشمی که نظر جانبِ ایّام ندارد
هرگز نچشد لذّتِ بیداریِ دل را
هر کس که از این عشق به کف،جام ندارد
از تلخیِ ایّام شکایت نکن ای دل
! عاشق گله از تلخیِ دشنام ندارد
راهی که به منزلگهِ معشوق رساند
خود ،ترس ز تاریکیِ این شام ندارد
نامی نَبَرد کس ز من و بختِ سیاهم
آنجا که سخن طاقتِ اتمام ندارد
یحیی ماندگار
همسراییگروه ادیبانه
هفدهم سنبله / شهریور ۱۴۰۵
18 سپتامبر
۱ دیدگاه آیینه ی دل
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : جمعه مؤرخ ۲۷ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۱۸ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
آیینه ی دل
تو را گُم کرده بودم ، خویش را پیدا نمی کردم
تو آن مهتابِ من بودی ، که پیدا کرد جانم را
همین یک رَدِ پا از تو ، مرا تا صبح می بُردست
که هر شب نور می پوشد ، غبارِ آستانم را
دلم را تا تهِ ویرانی دنیا کشاند این شب
ولی یک خنده ات آورد فصلِ اَرغوانم را
اگر آیینه ی دل را غبارِ خستگی پوشاند
نگاهت باز می سازد ، تمامِ آسمانم را
به دریا دل سپردم ، تا مگر خود را ببینم باز
ولی در موج گُم کردم تمامِ بی کرانم را
خدا از زخم هم گاهی دری بر نور بگشاید
از آن در می کشم هر بار ، بارِ ناتوانم را
فنا را آخرِ راهِ محبت گفته اند ، اما
تو معنا کرده ای در من شکوه در جهانم را
سالار البرز
18 سپتامبر
۱ دیدگاه موج نابسامانی
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : جمعه مؤرخ ۲۷ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۱۸ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
موج نابسامانی
الا نفرین به ذات هرچه جنگ و هرچه ویرانی
الا نفرین به تخم هرچه درد و نا بسامانی
صدای طفلک خاک فلسطینی که میلرزد
غریو و شیون و آوارگی طفل ایرانی
غروب بستهی دروازه های مکتب کابل
سرود شرقیی غمگین و موج نابسامانی
چه سر ها خم شود دگر چه دل ها خون شود آخر
چه ملت ها بپاشند تا بیابند لقمهی نانی
چه شبهای جدایی را سحر کردند آدم ها
الا نفرین به ذات هرچه جهل و هر چه نادانی
خدایا آدمیت را کجا گم کرده آدم ها
کجا پیدا کنم آدم نباشد دشمن جانی
چنان سردم که یخ بسته سخن در آرزو هایم
فقط نفرین به ذات هرچه جنگ و هرچه ویرانی
ملالی امین
18 سپتامبر
۱ دیدگاه قسم به عشق
( هجدهمین سال نشراتی )
تاریخ نشر : جمعه مؤرخ ۲۷ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی – ۱۸ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی – ملبورن – استرالیا
——————————————————————————————————————————————————–
قسم به عشق
غزل غزل پی یک شعر عاشقانه شویم
بغل بغل بگشایم و دلبرانه شویم
کلامِ عشق بگویم و سر فراز رویم
مگر به شانهی خورشید سر به شانه شویم
دگر به جای تفنگ و نفاق گل بدهیم
خدا کند که همه صاحبانِ خانه شویم
نهال پر ثمرِ باغ و شاخ کوچهی دل
دوباره قد بکشیم و پر ازجوانه شویم
بیا که دَر بزنیم و سلام عشق گویم
مگر پیام محبت به این بهانه شویم
به آستان فلک خوشه خوشه پروین را
بدست رقص گذاریم و خوش ترانه شویم
بیا که دست به دستان اعتماد دهیم
از این کرانه رویم و به آن کرانه شویم
قسم به عشق که سر در هوای احسانم
چه انتظار خوشِ گر در این زمانه شویم
شاذیه عشرتی
۱۰/۶/۲۰۲۶